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lunes, 19 de febrero de 2018

The joy and responsibility of teaching well: ¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios?¿Proporcionamos en la universidad la educación que se necesita para el siglo XXI?

Vamos a celebrar las 425.000 visitas al blog profesor 3.0. En esta entrada quiero responder a esta pregunta tan transcendente comentando algunas de las excelentes ideas que L Dee Fink proponía en su curso de formación del profesorado universitario "The joy and responsibility of teaching well".



 Según L Dee Fink  (profesor de Geografía y Director del programa de desarrollo  instructivo de la Universidad Oklahoma) ciertos aprendizajes significativos ocurren no a consecuencia de enseñar de cualquier manera, sino que sólo se producen cuando la enseñanza esta bien diseñada y se combinan adecuadamente ciertos elementos que fomentan y combinan diversos tipos de aprendizaje.
L Dee Fink

 Una analogía de este principio sería que una aeronave vuela porque esta bien diseñada y a consecuencia de ello puede volar, pero una aeronave mal diseñada no volará o al intentarlo se romperá en pedazos en el aire y sus ocupantes sufrirán los efectos de un mal diseño aeronáutico sufriendo un catastrófico accidente (soy fan de la serie documental "Mayday catástrofes aéreas" que muestra como se produjeron los peores accidentes en la historia de la aviación). Del mismo modo un programa formativo tendrá éxito (volará) si sus alumnos logran resultados de aprendizaje significativos y valiosos y será un fracaso (no volará) si los alumnos se gradúan siendo unos inmaduros, adoctrinados e incompetentes que no han aprendido nada de valor que les ayude a orientarse y sobrevivir en el sigloXXI.

Según Fink, como profesores tenemos la responsabilidad profesional de enseñar a nuestros alumnos de maneras que funcionen en la práctica y consigan aumentar su aprendizaje y la calidad de su aprendizaje. Somos responsables ante la institución que nos contrata para enseñar una serie de asignaturas, pero también ante a la sociedad entera, de educar a nuestros alumnos de manera que cuando salgan de la universidad tengan conocimientos, hábitos, habilidades y competencias que les permitan ser esos ciudadanos y profesionales bien preparados que se necesitarán en el futuro. 

Para lograr este resultado de aprendizaje nuestros alumnos deberán desarrollar competencias transversales que no tenían cuando ingresaron en la universidad y que lamentablemente algunos tampoco tienen cuando se gradúanTras plantear la cuestión de la responsabilidad social de los profesores, Fink se plantea otra cuestión.

¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios? 

Hay muchas evidencias publicadas de que las universidades no estamos proporcionando el tipo de educación que se necesita en el siglo XXI. Pensemos en las competencias genéricas de nuestro marco de calificaciones (MECES) que según los Reales Decretos que regulan las enseñanzas universitarias en España deberían orientar los nuevos planes de grado y las enseñanzas que los conforman.

 ¿Son nuestros graduados capaces de recordar, aplicar y transferir lo que conocen a nuevas situaciones? ¿Son capaces de evaluar y razonar a nivel elevado para argumentar, enjuiciar y resolver problemas? ¿Son capaces de comunicarse como profesionales, por escrito, oralmente y usando medios electrónicos? ¿Son capaces de autodiagnosticar sus necesidades de aprendizaje y autosatisfacerlas con autonomía? ¿Podemos contestar a todas estas preguntas con un si rotundo y poniendo la mano en el fuego? Como bien saben  Rajoy y Mas esta claro que ni en España , ni en Cataluña se puede poner la mano en el fuego por nada.

En España no conocemos las respuestas a estas preguntas, pero a nadie en posiciones de responsabilidad académica parece importarle un comino. Prefieren optimizar su "positioning" en exóticos rankings que sólo sirven impresionar a los ignorantes, engañar a los más incautos y demostrar el principio de: "el burro grande, ande o no ande" y así poder sacar pecho. 

Sin embargo, en Estados Unidos realizan una encuesta nacional  para medir la capacidad para leer de los adultos (National Assessment of Adult Literacy). Cuando se usó esta herramienta para conocer la capacidad de los graduados universitarios para la lectura comprensiva, la mitad de los graduados en programas de cuatro años y las tres cuartas partes de los graduados en programas de dos años no lograron  alcanzar el nivel de proficiencia en lectura. ¿Qué significa esto?

Significa que la mayoría de los graduados de Colleges de Estados Unidos no son capaces de leer un editorial a favor, un editorial en contra y a continuación compararlos y contrastarlos demostrando capacidad de razonamiento crítico. No son capaces de realizar competentemente esta operación mental, pero pese a este nivel de incompetencia manifiesta recibieron un título universitario de una Universidad Norteamericana (por el que  sus padres y/o el estado pagaron bastante dinero).  ¿Qué ocurriría si hiciésemos un estudio similar con graduados españoles? mi predicción es que los resultados no serían mejores que los obtenidos en Estados Unidos. 

¿Qué ocurriría si en lugar de pedirles a los graduados que  entiendan lo que lean, les pidiéramos algo más difícil? Algo difícil como que resuelvan problemas complejos en equipo en un entorno tecnológico ¿Qué porcentaje de nuestros graduados alcanzarían el nivel de proficiencia? ¿Cuántos de nuestros graduados aprenden a resolver casos complejos y llevan a cabo proyectos serios cómo parte de su formación antes de graduarse? ¿Se supone que estás competencias las desarrollarán  trabajando como "becarios" en empresas que no les pagan nada?

Afortunadamente nuestra integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nos ha obligado a introducir los trabajos de fin de grado en todos los nuevos grados y los practicum en bastantes de ellos. Sin embargo, estos trabajos de fin de grado se toman más en serio en unas facultades y con mucha más ligereza en otras (y esto tiene consecuencias). Pese a todos los cambios normativamente obligados que ha supuesto la implantación de los nuevos grados del EEES, la mayor parte de nuestra formación universitaria se sigue centrando como hace 20 o 30 años en:
1 La transmisión y memorización de la teoría especifica de cada asignatura. 
2. La resolución mecánica (algorítmica) de problemas de libro (no del mundo real) y 
3 La realización de prácticas en las que los alumnos siguen recetas estereotipadas (cookbook design) y no toman las decisiones cruciales de diseño y acción por si mismos.

El resultado de esta metodología de enseñanza desfasada es que nuestros alumnos no desarrollan las competencias necesarias para ser exitosos en el siglo XXI. Las que los anglosajones denominan 4Cs (Critical thinking, Comunication, Collaboration and Creativity). Tampoco desarrollan las capacidades de resolver problemas y gestionar proyectos desarrollando su competencia digital y mediática. Tampoco desarrollan las cinco competencias genericas del anexo del RD 1393/2007 para los grados universitarios en España (cito textualmente el BOE). 
"Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado;
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. "
Para mi esta muy claro que la actividad de nuestros alumnos en las asignaturas universitarias esta muy poco orientada al desarrollo (y a la evaluación) de estas cinco competencias genéricas. Lo que los alumnos hacen y lo que sus profesores evaluamos no está bien alineado con el desarrollo de estas competencias genéricas del RD1393/2007. Nuestros alumnos más bien aprenden al menos el 50% de lo que solemos preguntar de toda la teoría que somos capaces de transmitirles de manera comprimida en las clases magistrales cuyo número se ha reducido significativamente desde las licenciaturas a los grados y especialmente en aquellas universidades que escogieron la opción más cómoda y temeraria del crédito tipo 8 horas presenciales/17 h. no presenciales en lugar de la opción más sensata pero mas costosa del crédito tipo 10P/15NP (que sin embargo exige al profesorado un 20% más de horas presenciales).

Nuestros alumnos también aprenden a resolver de manera mecánica  problemas tipo como aquellos que esperan que les caigan en el examen. Logran  estos pobres aprendizajes abusando del estudio inmediatamente antes de los exámenes que sobrecarga su memoria a corto plazo y garantiza un pronto olvido de casi todo lo así "aprendido". 

La formación práctica no suele ser mejor, nuestros alumnos suelen sufrir una formación práctica de hacer sin pensar y sin ejercitar la competencia de decidir por si mismos lo que tienen que hacer en función de la situación. 

Un triste consuelo es que en países como Estados Unidos que se toman la docencia universitaria bastante más en serio, tampoco logran un desarrollo satisfactorio de competencias en los estudiantes universitarios. Al menos allí hay algunos profesores universitarios que se molestan en investigar el problema  y en crear una conciencia de que es necesario cambiar la forma de enseñar en la universidad. Aquí sólo tenemos voces aisladas que claman en el desierto a las que pocos oyen, muchos ignoran y algunos silencian. 
Derek Bok
Derek Bok, que fue dos veces rector de Harvard, en su libro Underachieving Colleges concluye  que los alumnos universitarios norteamericanos deberían salir de las universidades mucho más capacitados de lo que lo hacen en la actualidad. La conclusión de su estudio es que aprenden algunas cosas pero aprenden mucho menos de lo que deberían. Es evidente que si las universidades fuesen más eficientes en la misión de enseñar y desarrollar a sus alumnos, estos saldrían mucho mejor preparados.

Estudios más recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, el razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que las cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Sin embargo estos resultados tan lamentables solo parecen importar a los científicos sociales pues las autoridades académicas no hacen gran cosa por remediarlo. 

Bill Gates
Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates ya no tenía tan claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.

También puede leerse el libro Improving quality in American higher education: learning outcomes and assessments for the 21st century El libro finaliza con un capitulo titulado Don´t let the promise of better measures tomorrow excuse inaction today escrito por Blaich y Wise autores de los que volveremos a hablar a continuación.

 En el estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). 


De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados.

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias pues realizamos menos aprendizaje activo en clase, usamos con mucha menos frecuencia el aprendizaje por medio de problemas y proyectos y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos. 

En aquellas carreras en las que seleccionamos mucho a los alumnos (medicina, biología sanitaria) realmente seleccionamos a alumnos muy bien dotados y cuando se gradúan siguen siéndolo (pese a todo el tiempo dedicado a escuchar monólogos de sus profeores), pero no es porque sus profesores les hayamos proporcionado una experiencia universitaria extraordinaria sino porque sus cualidades ya eran desde su ingreso superiores a lo ordinario. Los admitimos en nuestra facultad listos y capaces y salen de nuestra facultad listos y capaces. Sus profesores orgullosos nos atribuimos la responsabilidad del éxito y nos damos palmaditas en la espalda. Lo que realmente ocurre en estas carreras es más atribuible a la madre naturaleza y al proceso de selección Darwiniana en el ingreso de aquellos alumnos más aptos, que a la eficacia de las metodologías docentes que  empleamos en la enseñanza universitaria.

En otros currículos en los que para mantener la facultad abierta y a pleno rendimiento industrial llenamos los grupos como sea y admitimos alumnos con un nivel bajo de preparación y motivación por los estudios (donde se entra sin querer entrar, escogiendo la última opción disponible y con nivel de aprobado raspado de selectividad) es donde el problema de la falta de la motivación por aprender se percibe en toda su crudeza. Ahí es donde nuestro sistema universitario demuestra su escasa capacidad para cambiar a sus alumnos, para interesarlos en sus estudios, para motivarlos a estudiar y a trabajar por su aprendizaje. En muchos casos ni siquiera les ayudamos a tomar conciencia de su lamentable nivel de desarrollo en aquellas competencias críticas que van a necesitar para su futuro profesional y de las que van a carecer a menos que se tomen muy en serio su desarrollo.

Ante este problema de la adaptación de nuestras enseñanzas al siglo XXI, las universidades tenemos tres opciones. La primera es ignorarlo y acallar con contundencia y prontitud  a los que se empeñen en mostrar la cruda realidad y plantear la necesidad de mejorar la docencia para que contribuya mas a la comprensión de conceptos esenciales y el desarrollo de competencias en los alumnos. La segunda es reconocer la realidad e intentar cambiarla esforzándonos muchísimo para mejorar los pobres resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. La tercera es invertir mucho en ranking positioning, marketing y campañas de imagen para que los alumnos se sigan matriculando en nuestras instituciones aunque no vayan a aprender gran cosa ni a desarrollar competencias de valor para su futuro. Tristemente parece que las opciones primera y tercera son las más prevalentes entre los dirigentes de las universidades españolas.

¿Que podemos hacer los profesores al respecto?

Mi respuesta es que debemos primero reconocer el problema como algo serio (algo que muchos ahora no reconocen) y después  esforzarnos mucho más por resolverlo (esa es la fase realmente costosa) cambiando nuestra obsoleta manera de enseñar y evaluar, con el fin de intentar conseguir más y mejores aprendizajes y un mejor desarrollo de nuestros alumnos.
Para que los profesores podamos hacer ese esfuerzo, las universidades deben ser repensadas como organizaciones que deben respaldar y facilitar la capacitación y la eficacia docente de sus profesores. Deberá haber mucha mas formación continua, desarrollo profesional y trabajo en equipo del profesorado. La "investigación" debe dejar de ser una excusa maravillosa para no esforzarse en la enseñanza.


La enseñanza de conocimientos específicos de cada materia es necesaria pero no es suficiente, otros aprendizajes de desarrollo de competencias transversales y genéricas son esenciales para el futuro de nuestros alumnos y todos los profesores de una titulación deben hacerse corresponsables de fomentarlos y evaluarlos planificando sus asignaturas para que aporten a sus alumnos retos y experiencias que contribuyan a su maduración y desarrollo competencial. Sin embargo , esto está muy lejos de la realidad en España por lo que al menos deberemos ser unos pocos profesores responsables y concienciados los que  nos echemos a la espalda esta pesada responsabilidad de intentar hacer todo aquello que pueda contribuir positivamente al desarrollo de nuestros alumnos.


¿Tendremos éxito en lograr que nuestros alumnos aprendan más que con el resto de sus profesores si nos esforzamos más?


Pienso que la respuesta es que si podemos: Yes, we can. La cuestión real es: ¿Nos conformamos con resultados mediocres o estamos dispuestos a esforzarnos más por mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos? El problema es que la mediocridad predominante, se consiente institucionalmente y por tanto se fomenta. Si el profesor que más se lo curra y el que aplica la ley del ínfimo esfuerzo son tratados de la misma manera por la institución docente el mensaje que esta envía a sus miembros es : todo vale.
Mi creencia es que cada profesor puede enseñar mejor si se esfuerza más. Si nos hacemos la pregunta ¿Puedes enseñar mejor de lo que lo haces ahora? La mayoría de los profesores honestos reconocemos que si. Algunos sin embargo, los que siempre encuentran excusas para no esforzarse más dirán que no, que es imposible enseñar mejor. 

El problema es que, como defiende Fink, para mejorar hay que invertir más esfuerzo y energía en nuestra docencia y lamentablemente el entorno universitario actual no favorece ni recompensa a los que hacen mejor su trabajo sino a los que se arriman al sol que más calienta. Se promociona a los leales por muy incompetentes que sean como docentes. A los que dicen que lo que se hace mal esta mal, a los que insisten en que el emperador no tiene traje y no se doblegan, se les margina y se les condena al ostracismo. 

¿Hay alternativas a la situación actual?

El resultado combinado y sinérgico de que todos los profesores que enseñamos a un grupo de alumnos nos esforzásemos por mejorar sería esplendido. El problema es que en este contexto desfavorable, solo una minoría de los profesores se esfuerza con tenacidad por innovar y mejorar lo que hacen con sus alumnos año tras año y la institución no les respalda y apoya en justa recompensa por ese esfuerzo extraPor eso bastantes profesores acaban quemándose, acomodándose y después se limitan a repetir lo más cómodo.  Cuando la mejora de la docencia no se recompensa, el personal que más se esfuerza acaba sintiéndose gilipollas, quemándose y tirando la toalla mientras los más jetas se ríen de sus sacrificados compañeros, mantienen las apariencias y disfrutan de su "sabático perpetuo".
 Los líderes institucionales deben reconocer el problema y adoptar las acciones que afrontarán el problema. Dos acciones fundamentales  son promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje y crear un programa de formación continua y desarrollo profesional docente de su profesorado

En una próxima entrada voy a tratar la existencia de estrategias de enseñanza que tienen gran impacto sobre los resultados de aprendizaje

viernes, 19 de enero de 2018

Más cosas que podemos hacer para motivar a nuestros alumnos a comprometerse más con su aprendizaje en contextos de flipped learning

Un comentario de un lector a la entrada ¿Funciona el modelo flipped con alumnos españoles? Aspectos críticos para lograr el éxito de los métodos de fomento del estudio previo y flipped classroom y flipped learning me ha inspirado a escribir esta entrada sobre las cosas que podemos hacer para motivar a nuestros alumnos a comprometerse más con su aprendizaje.

Ciertamente hay muchas cosas que podemos hacer para motivar a nuestros alumnos a comprometerse con su aprendizaje y llevar a cabo aquellas acciones que les ayudarán a aprender. Algunas de estas cosas son son muy eficaces para cambiar y mejorar los hábitos de estudio de nuestros alumnos en contextos de flipped learning.

La transparencia en la transmisión de los resultados de aprendizaje y de su importancia son muy importantes pues si logramos transmitir cuáles son esos resultados y porque deberían ser importantes para nuestros alumnos. Tras una presentación eficaz de nuestra asignatura los alumnos comprenderán con nitidez que es lo que tienen que aprender, qué aprendizajes deben ser prioritarios y por qué tienen más valor esos aprendizajes.

La presentación de resultados de los alumnos de otros años (subgrupos de alumnos que hicieron estudio previo y participación vs. los que no, consejos de los compañeros que sacaron matrícula en la anterior promoción) serán informaciones relevantes para ayudar a nuestros alumnos a escoger el camino que deben seguir para maximizar su éxito en nuestra asignatura.

El uso de técnicas de gamificación mediante creación de una narrativa que proporcione una misión a los alumnos matriculados en nuestra asignatura y los sistemas de pequeñas recompensas a cambio de acciones motivan mucho a los alumnos cuando sabemos implementar estas estrategias de gamificación con maestría.

Aunque ningún método garantiza el éxito total o universal podemos implementar el flipped incorporando elementos del UDL (universal design for learning) como es el hacer llegar la información a aprender a nuestros alumnos por múltiples formatos y canales, proporcionarles maneras variadas de evaluarles y ofrecerles posibilidades de remediación de errores y de realización de múltiples intentos para superar la evaluación del aprendizaje. De esta manera llegaremos a que el máximo número de nuestros estudiantes aprenda más y mejor. Afortunadamente son muchos profesores los que están comprometidos con usar todos los recursos disponibles para mejorar el aprendizaje de sus alumnos.


A continuación mostramos algunas cosas que a nosotros nos han funcionado muy bien para motivar a nuestros alumnos a implicarse en el modelo de flipped learning y realizar estudio previo y tareas para prepararse para las clases.

El Hall of fame

Consiste en reconocer públicamente  a los alumnos que se han destacado por algún aspecto de su trabajo previo o preguntas interesantes.Reconocimientos públicos al mérito del trabajo de nuestros alumnos de este tipo pueden hacerse en clase o en el LMS. Si puntuamos por diversas cosas un leader board o tablero de puntuaciones puede mostrar las puntuaciones alcanzadas por cada alumno. Los alumnos son ordenados por el ranking de la suma de los puntos que han obtenido en las distintas actividades de la asignatura.




El peer instruction

En esta metodología se van intercalando en clase preguntas a las que los alumnos deben responder individualmente con discusiones con los compañeros sobre la justificación para las distintas respuestas.
El problema es que para cada clase en la que queramos usarlo debemos crear preguntas que nos permitan evaluar la comprensión aplicable de los conceptos principales de la clase.


El team based learning
La estimulación más fuerte para el estudio previo es empezar a tratar cada tema realizando en la primera clase un examen sobre el mismo. El examen se hace primero individualmente y después se repite en pequeños equipos para que los alumnos discutan la justificación de las respuestas.

TBL work group that works 



  

El just in time teaching (Gregor Novak)

 En esta metodología estimulamos a los alumnos con cuestiones y materiales a explorar unos días antes de clase (warm up exercises)  y además les ofrecemos una vía a los alumnos para que nos comuniquen sus dificultades y dudas (conceptual bottlenecks) . Les estamos transfiriendo poder para influir en lo que se trate  y practique en clase .
Los alumnos responden via on line dando tiempo al profesor a ajustar su clase a partir de lo que las respuestas de los alumnos revelan. En las tareas previas a clase los alumnos deben conectar su conocimiento previo con el nuevo manifestar sus dudas urgentes  y detectar las zonas oscuras que no comprenden (gaps in knowledge). Estos ejercicios de calentamiento están justo fuera del limite de la zona de confort de nuestros alumnos, nos permiten capturar su atención y  hacerles buscar información por su cuenta. 

Ajuste de la clase a las necesidades de los alumnos. 

Esta comunicación de  dudas via on line con antelación a las clases  sirve para que el profesor estudie y comprenda mejor cuales son las dificultades de sus alumnos, cree nuevos materiales y  ejercicios para resolverlas, replantee las explicaciones y añada actividades para esforzarse en el esclarecimiento de las dificultades detectadas.  Gregor Novak llama a este rediseño de las actividades de clase "Ajustar el flujo de la lección (adjust the lesson flow)"
Los ejercicios de calentamiento también nos proporcionan una recolección de respuestas de nuestros alumnos y de de sus dudas que podemos usar como andamiajes para las discusiones de clase.Los autores de las respuestas pueden ser invitados a comentar y elaborar a partir de sus respuestas. De este modo no solo se profundiza el conocimiento específico sino que  los alumnos reflexionan sobre lo que conocen sobre lo que no y ejercitan el razonamiento crítico (critical thinking) y su competencia para la comunicación oral.

Flipped learning forte, (Alfredo Prieto y cols 2018)

El flipped learning forte es una combinación de flipped classroom con just in time teaching que añade respuesta on line a las dudas urgentes antes de las clases (Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 2018 ). En este método el profesor contesta a las dudas urgentes de sus alumnos por escrito por medio de un e-mail dirigido a la lista de sus alumnos  con antelación a las clases y pedir a los alumnos que estudien las dudas de sus compañeros. Si estamos más liados que la pata de un romano  y no nos da tiempo a tanto, al menos podemos llevar una lista de las preguntas urgentes a clase y comentar algunas para que las discutan en pequeños grupos y unos alumnos intenten explicárselas a sus compañeros. Podemos pedirles que señalen las que creen que podrían contestar ellos mismos a los compañeros de otros grupos y las que no y solicitan que sean respondidas por el profesor. Debemos bonificar a los alumnos que contesten dudas de otros grupos. Finalmente el profesor resolverá aquello que no logre resolver ningún alumno.

 En el flipped learning forte combinamos y explotamos las ventajas de todos estos métodos para lograr que nuestros alumnos estudien y nos comuniquen sus dificultades y reciban por medios electrónicos feedback sobre ellas antes incluso de empezar a tratar un tema en el aula. Durante el desarrollo de las clases incorporamos  actividades de evaluación formativa de distintos tipos como peer instruction y team based learning. El resultado es qué nuestros alumnos aprenden más y esto se refleja en un aumento superior a una SD en la calificación media obtenida en las pruebas de evaluación del aprendizaje.



En el flipped learning forte, el profesor realiza la siguiente combinación de acciones para motivar a sus alumnos a realizar el esfuerzo de estudiarse los materiales: aportar pequeñas recompensas, una buena campaña de marketing, apelar al sentido de misión de los alumnos y a la épica del cambio de hábitos y el desarrollo del alumno y finalmente las cuatro Rs, esto es responder a sus preguntas urgentes, replanteando la clase en función delas dificultades detectadas, reconociendo públicamente a aquellos alumnos que se han destacado por su trabajo y recriminando en privado o de manera pública pero anónima a los que no se han esforzado.

Estrategias motivadoras del estudio previo en el flipped learning 

El inconveniente del flipped learning forte es que exige un esfuerzo extra considerable por parte del profesor para contestar a las dudas de sus alumnos (y muchos profesores simplemente no están dispuestos a hacerlo) . Cuando los grupos de alumnos son muy numerosos este trabajo extra es mayor todavía y entonces es necesario (hasta para los profesores más heroicos) desarrollar otras metodologías alternativa para trabajar de una manera menos intensiva y más eficiente con las dudas urgentes de sus alumnos. Por ello, en años posteriores hemos utilizado otra metodología el flip in colours para trabajar a partir de las dudas urgentes de nuestros alumnos (Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 2018 ).

En este método no respondemos por anticipado a las dudas de todos los alumnos sino que se clasifican en distintos tipos según el uso que se las puede dar en clase. Seleccionamos unas cuantas que deben ser respondidas por el profesor  (que marcamos en color negro). Las dudas especialmente difíciles  que necesitan una indagación por el profesor se señalan con un color de fondo amarillo que primero las indagará y luego creara materiales complementarios para explicarlas en clase. Las dudas que pueden ser explicadas por los compañeros con un mejor nivel de comprensión se marcan en verde y se ponen como ejercicios para que unos compañeros las expliquen a otros. Las dudas que implican una confusión o concepto erróneo se marcan en rojo para esclarecer en clase los conceptos erróneos que las provocan. Las que pueden ser buenas preguntas de examen se marcan en azul y se entrena como responderlas en clase. Las que pueden dar pie a buenas discusiones se marcan en naranja y se plantean para su discusión en clase y en el foro. Las que pueden originar actividades de indagación por parte de los alumnos se marcan en rosa y se propone a alumnos individuales o a grupos de alumnos que indaguen sobre ellas. 




Con esta metodología los resultados han mejorado todavia más. Aunque las preguntas de la encuesta de evaluación de opinión de los alumnos de nuestra universidad han cambiado.  Los resultados han mejorado sensiblemente  con respecto a los obtenidos anteriormente como puede observarse en la figura siguiente (media 9,2 sobre un máximo de 10).



  Los resultados mostrados más arriba demuestran que cuando la innovación es bien implementada y el profesor demuestra con el feedback a sus alumnos su compromiso con su aprendizaje, estos participan en ella gustosamente y mejora su valoración del trabajo del profesor. 

Si después de leer todo esto sobre el flipped learning sientes curiosidad sobre como implementarlo. Te recomiendo que en estas vaciones navideñas leas el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso disponible en Amazon tanto en kindle como en papel   

Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), asi como valoraciones muy positivas (media de 4,8 sobre un máximo de 5 estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ). 


Si no tienes 17 € para comprar el libro puedes leer gratis esta presentación sobre un taller de flipped learning que esta recibiendo unas estupendas valoraciones de los expertos en flipped y pedagogía.



Se me ha ocurrido que siguiendo el ejemplo proporcionado por el gurú de gurús, profesor de profesores y primer clasificado mundial en el TEMS 2013 (Top E-Learning Movers and Shakers) Zaid Ali Alsagoff, podríamos realizar un buen ejercicio para recoger las experiencias sobre buenas prácticas en flipped classroom de la comunidad de profesores que han invertido sus clases y se atrevan a salir del armario (y contar sus experiencias). Este ejercicio es contribuir a un muro que hemos creado en padlet donde podrán aportar las cosas que a ello(a)s les han funcionado para motivar a sus alumnos a realizar el estudio previo de los materiales. Explicamos este ejercicio a continuación.



Ejercicio: Cuéntanos tu receta secreta para motivar a a tus estudiantes a prepararse para las clases y la clase inversa
 ¿Cómo puedes publicar en el muro que hemos creado para recoger estas recetas ?
Primero tienes que registrarte en padlet
 Entonces accedes a nuestro muro de recetas picando en este link
Después haces doble click en cualquier lugar del muro
Una vez que lo hagas tendrás una serie de opciones.
Escribe tu nombre y el de tu universidad o centro educativo en el encabezamiento rojo. En el área de texto añade tu receta preferida para motivar a tus alumnos a hacer el trabajo de preparación antes de clase. También aporta algunas claves en el cómo y el por qué usas esa receta. Por favor ser precisos, concisos e inspiradores

Lo vamos a poner también en inglés para así poder recoger las aportaciones de una audiencia más internacional

Tell us your secret recipe to motivate your students to do the preparation work before flipped class
Instructions to participate in the padlet wall

How do I post on a padlet wall?

Then you have to go to this wall clicking this link
Then you have to "double click" anywhere on the wall,
Once you’ve done that, you have a few choices 


Add your name and university/school in the red Header. In the text area, please add your favorite tool/activity/technique  récipe to motivate your students to do the preparation work before class. Also provide some insights on the how and why you use it. Please be precise, concise and inspiring.


domingo, 14 de enero de 2018

Desarrollo profesional colaborativo del profesorado Made in Japan Kounaikenshuu por medio de Yugyou Kenkyuu y Yugyou bunseki


El libro TheTeaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education inthe Classroom de Stigler y Hiebert relaciona los excelentes  resultados del sistema escolar Nipón con el exclusivo sistema de desarrollo profesional colaborativo que es toda una tradición en ese país, el kounaikenshuu o "in school training"  mediante estudio de clases experimentales (lesson study o yugyou kenkyu). Para introducirnos a esa metodología los autores del libro usan lo que denominan la analogía del gourmet que empieza con la cuestión:

¿Cuántos profesores sobrecargados de trabajo preparan comidas de gourmet cada día del curso? Casi ninguno, pero casi todos hacemos algunas veces al año comidas que requieren más planificación, consulta de recetas escritas por afamados cocineros ganadores de estrellas Michelin, compra de ingredientes, tiempo de preparación y atención a la presentación.
Imaginemos ahora que una escuela incluye como requerimiento laboral a cada profesor desarrollar una unidad por año que deberá ser compartida con los compañeros que podrán observarla y  revisarla.  Imagina el libro de recetas de unidades de esa escuela 10 años después. De esta manera podemos crear una colección de ejemplos de diseño y una comunidad de profesores que mejoran continuamente los diseños que producen.
Las escuelas japonesas llegan todavía más lejos, y realizan estas clases experimentales en sesión pública para que puedan ser observadas incluso por los profesores de otras escuelas. Esta diferencia en la metodología del desarrollo profesional de su profesorado y la dieta de clases de gourmet a las que son expuestos los alumnos son dos de las causas de la distancia intergaláctica que nos saca Japón en las comparaciones internacionales TIMMS y PISA.
En los países occidentales la tradición en desarrollo profesional de los maestros de escuela se basa en traer expertos externos para que den clase a los maestros sobre lo que podrían hacer con sus alumnos aplicando las últimas novedades de moda en metodologías pedagógicas, tecnologías cacharros y Apps, y también en viejos métodos remozados con nombres renovados,  tendencias innovadoras y sabores de moda que surgen en las redes sociales, pero cuyo valor está por demostrar, etc. Esta forma de hacer el desarrollo profesional es heredera de arraigadas tradiciones culturales que parten de las clases magistrales de las universidades medievales. La autoridad en cualquier tipo de conocimiento (en este caso la innovación) difunde la buena nueva a los que hasta ese momento la desconocen.

Experimentación  y observación en una clase de una lección mejorada  mediante el
yugyou kenkyuu

En Japón tienen una tradición muy distinta en cuanto a cómo deben formarse los maestros de escuela. Buscan profundidad y descubrimiento, aprender a afrontar situaciones prácticas que ocurren en el trabajo, no la enseñanza teórica y retórica de “nuevas pedagogías y tecnologías”. Allí es tradición el Lesson study en el que pequeños equipos de maestros desarrollan, diseñan y refinan una lección para lograr un objetivo educativo que se resiste a las lecciones actuales. Siguiendo un sistema de turnos de rotación es un profesor del equipo el que ejecuta esta clase o lección experimental con sus alumnos y los restantes miembros del equipo la observan y toman anotaciones con el fin de discutir lo ocurrido en la clase, analizar lo que funcionó y lo que no y preparar una nueva versión mejorada de la lección piloto.
Tras la revisión y proceso de mejora de la clase la vuelven a poner en práctica (con otro grupo de alumnos) en una audiencia pública a la que asiste profesorado de su escuela y de otras, que observan y toman notas de lo que allí ocurre. También comparten los resultados de su investigación-acción y de sus diseños de lecciones con compañeros y en reuniones regionales de profesores. Finalmente, registran las lecciones y las reanalizan en el periodo sin clases de verano en una práctica denominada yugyou bunseki “análisis de lecciones”
De esta manera  son equipos y comunidades de profesores las responsables primarias de mejorar lo que se hace en las clases para que los alumnos logren aprender mejor. El Kounaikenshuu es el proceso continuo de Desarrollo profesional colaborativo (entrenamiento profesional a lo largo de toda la vida) en la escuela. Es organizado por los propios profesores de cada escuela que trabajan en equipo colaborativo para mejorar su docencia.
Con esta metodología se logran diversos propósitos
1.    Aumentar y mejorar el aprendizaje de los alumnos.
2.   Producir mejores lecciones, esto es, lecciones que logren que los alumnos aprendan aquellas cosas que más les cuesta aprender ahora.
3.   Crear un marco para el trabajo en equipo que sirve para generar estas lecciones mejoradas y crear sentido de equipo de profesores (team teaching).
4.   El compartir y difundir la innovación generada con los compañeros del centro y de otros centros cercanos

En Japón los estudios de lecciones son parte de una tradición de realización regular de investigación colaborativa en la escuela. Se asiste a lecciones de otras escuelas y mantienen grupos de estudio temáticos. Se lo toman tan en serio que incluso en verano se vuelven a analizar las lecciones experimentales impartidas durante  el curso. Este análisis de lecciones recibe el nombre de jugyou Bunseki


 Así el Kounaikenshuu por medio de jugyou kenkyuu y jugyou bunseki permite desarrollar una serie de actividades para mejorar la instrucción que están muy poco presentes en el desarrollo profesional convencional en los países occidentales. La siguiente figura muestra la comparación entre Japón y USA. Gracias al jugyou kenkyuu los profesores japoneses dedican mucho tiempo a observar y discutir las lecciones experimentales realizadas por su compañeros de equipo de desarrollo profesional docente. También dedican mucho tiempo a planificar nuevas clases de manera colaborativa. Poco de esto se estila en los países occidentales donde cada profesor suele trabajar por separado y no asiste como observador a las clases de sus compañeros.


La diferencia en los resultados esta a la vista de todos. Japón suele sacar en las comparaciones internacionales 100 puestos de distancia a España y 50 a  países como Alemania o Estados Unidos. Por todo ello el jugyou kenkyuu es una alternativa al desarrollo profesional tradicional en los países occidentales con respecto al cual presenta toda una serie de importantes diferencias y ventajas que se enumeran en la siguiente tabla. 


El jugyou kenkyuu es un potente revulsivo que puede tener un impacto muy positivo en nuestros centros. Sin embargo, el contexto institucional de estas actividades es muy importante. En Japón se reserva parte del horario para estas actividades y participar en él, no es una opción, pues está incluido en las obligaciones contractuales de los maestros.
La incorporación de dinámicas de jugyou kenkyuu es una gran oportunidad para la mejora de la instrucción y el desarrollo de comunidades de aprendizaje de docentes en los centros escolares españoles. 
El profesorado español está muy necesitado de un desarrollo profesional de estas características que aumente su motivación, su moral y su espíritu de trabajo en equipo. Sin embargo, en general carecemos de la tradición para hacerlo y de un contexto institucional apropiado. 

¿Cómo se hace el estudio de lecciones?

Cada profesor del grupo debe preparar una lección (ayudado por sus compañeros de grupo disciplinar) en la que pruebe una nueva manera de enseñar algo que a los alumnos les cuesta mucho aprender con la metodología empleada actualmente. Primero se realiza una reflexión previa sobre los resultados de aprendizaje a largo plazo que más valoramos e identificación de aquellos que más les cuesta lograr a nuestros alumnos.
1.     Elegimos uno concreto a investigar.
2.     Revisamos estándares e intentamos mejorar la instrucción planificando una nueva forma de enseñarlo. Cada miembro presenta su propuesta al equipo  que le ayuda a refinarla y asisten como observadores a su implementación con los alumnos.
3.    Un miembro del equipo pone en práctica la lección los otros observan y revisan datos.
4.    Se comparten los datos, se concluye como se podría mejorar, se realiza una versión mejorada y de puertas abiertas.
Desarrollo profesional por "Entrenamiento en la escuela" (kounaikenshuu) por medio de "estudio de clases experimentales" (jugyou kenkyuu) y análisis de las mismas (jugyou bunseki) 

El estudio de calases experimentales y su análisis contribuyen al desarrollo profesional del profesor al proporcionarnos oportunidades para:
1.     Examinar,  compartir y construir nuestro conocimiento sobre la enseñanza.
2.    Profundizar nuestro conocimiento de la materia disciplinar.
3.    Desarrollar nuestro conocimiento sobre los estudiantes y sobre el pensamiento de los estudiantes.
4.    Percibir nuestra enseñanza a través de los ojos de nuestros compañeros y alumnos.
5.    Pensar cuidadosamente acerca de los objetivos al enseñar una lección unidad y área temática en particular relacionarlos con los resultados de aprendizaje a largo plazo
6.    Preguntarnos y buscar respuestas a los principales problemas de aprendizaje de nuestros alumnos
7.    Reconsiderar cuidadosamente nuestros resultados de aprendizaje y desarrollo a largo plazo de nuestros alumnos
8.    Construir equipo docente y comunidad de desarrollo profesional

Según Catherine Lewis y Jaqueline Hurd expertas mundialmente reconocidas en el estudio de lecciones, y promotoras de su extensión en países occidentales y autoras del libro Lesson study step by step implementar el estudio de lecciones es importante porque:
1.     Mejora la enseñanza y crea una comunidad de aprendizaje profesional.
2.    Proporciona una estructura, la clase experimental, en la que se recogen datos para mejorar la instrucción.
3.    Da valor al aprendizaje y al desarrollo de los estudiantes a largo plazo. Ayuda a mejorarlos.
4.    Fortalece la motivación intrínseca de los profesores para mejorar su propia enseñanza y aprender con y de los compañeros.
5.    Construye una base de conocimiento y práctica docente que puede ser puesta a prueba y refinada.
En una próxima entrada desarrollaremos la metodología para planificar e implementar las lecciones experimentales en el jugyou kenkyuu, pero como aperitivo tienes esta presentación (que te puedes descargar desde Slideshare) que amplia y profundiza los temas tratados en esta entrada.