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martes, 17 de octubre de 2017

Propuesta: intentemos lo imposible para que el futuro llegue antes, pues lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en el futuro

Una semana preparando una asignatura sobre cambios en los paradigmas educativos me ha hecho el efecto de los libros de caballerias en el ingenioso hidalgo Don Quijote y entre mis ensoñaciones he recordado las analogías entre el diseño de la aviación y la educación. Es una historia que oí hace muchos años en uno de los cursos del gran profesor de profesores de profesores, L Dee Fink. En esa historia Fink nos enseña que lo que hoy parece imposible será realidad en un futuro. Quién quiera oir la historia original puede encontrarla en los vídeos del curso "The joy and responsibility of teaching well" que están disponibles en you tube. Tienen subtítulos de cierta calidad en inglés (hechos por seres humanos).


 Su tesis es que lo que hoy nos parece evidente, normal y rutinario en otros tiempos parecía completamente imposible a la inmensa mayoría de los seres humanos y sólo lo veían posible, los escasos e incomprendidos visionarios. Por tanto, debemos ser muy cautos al enjuiciar si las mejoras y logros señalados por los pioneros en ciertos campos nos parecen del todo imposibles, pues podemos equivocarnos de cabo a rabo y quedar cuando pasen unos años ridiculizados a la luz de la perspectiva histórica de la evolución de los hechos.

Por tanto el necesario cambio en educación, que a algunos de los que llevamos décadas en ella nos parece a veces tan deseado como imposible de lograr, posiblemente sea realizable si es que alguien lo intenta con una combinación de nuevas ideas, nuevas metodologías, nuevas tecnologías y la energía necesaria. 

El reto parece muy difícil de abordar, es muy difícil lograr que casi todos nuestros alumnos desarrollen todas las competencias incluidas en nuestras memorias de grado. Pero también parecía muy difícil a principios del siglo XX el transporte aéreo en masa. Esto me lleva  a la película The wind raises y a la metáfora de Fink.

En la película  The wind raises el protagonista Jiro Horikoshi, el joven ingeniero aeronautico, autor del diseño de los famosos Mitsubishi A5M y A6M (el famoso Zero de la armada japonesa)  sueña en varias ocasiones con un pionero italiano de la aviación Giovanni Caproni que quería construir barcos volantes y llevar a grandes cantidades de personas por el aire.
 Caproni fue uno de los primeros que propuso los aviones comerciales como un medio para transportar a la gente, creó los primeros aviones destinados al uso comercial de transporte de pasajeros e incluso construyo el prototipo de un hidroavión gigante para el transporte trasatlántico de pasajeros (Que no superó su primer vuelo de pruebas).

Giovani Caproni
Este personaje visionario de la aviación comercial, me recordó la metáfora de Fink que oí en uno de sus excelentes cursos hace años.
La historia metafórica que contaba Fink era más o menos la siguiente :
pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien (por ejemplo Giovanni Caproni) y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sobre todo si el avión prototipo se rompiese en su vuelo inaugural. Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo.

¿Cómo se pasó desde el absolutamente imposible a la normalidad y la rutina?

Esto es como la paradoja de Aquiles y la tortuga (también tratada en la película de Miyazaki). La respuesta es que el cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para este proceso. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves. 

Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para sacar queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa tras etapa las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a mas pasajeros, mas lejos y en menos tiempo y en condiciones de mayor seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con modelos como el flipped learning que combinan el estudio preparatorio de videos y documentos con el uso de metodologías activas e inductivas (indagación y proyectos) en el aula, la enseñanza justo a tiempo y la incorporación de estrategias de gamificación para motivar el trabajo y el aprendizaje de los alumnos.  Como dice el propio Fink nuevos y mejores aprendizajes requieren de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje y evaluación formativa.

¿Parecía posible en 2009 lograr qué nuestros alumnos realizasen el estudio previo y eso tuviese un efecto positivo de efecto superior a una desviación estándar sobre las calificaciones medias ? no pero teníamos fe en que si los profesores y los alumnos nos esforzábamos más  y mejor lograríamos mejorar significativamente los aprendizajes que obteníamos con la metodología expositiva.




La verdad es que para conseguir esa mejora a veces hay que insistir unos años hasta romper el arraigado hábito de la ausencia de estudio preparatorio, pero al final como se ve en la gráfica consigues que casi todos los alumnos realicen el estudio previo y eso tiene consecuencias. Al final consigues que los alumnos hagan de modo rutinario eso que al principio parecía imposible. Más importante, el impacto de este cambio de hábitos de los alumnos se traduce en quehay más tiempo para el aprendizaje activo en clase. De este modo la participación de los alumnos en clase aumenta y las calificaciones medias en los exámenes mejoran en más de una SD con respecto a las que se obtenian originalmente on el método expositivo tradicional. 

Eso supone que el alumno medio con el flipped consigue la misma nota que el alumno que con la metodología tradicional estaba en el percentil 84,1 y significa que ahora al menos la mitad de los alumnos superan el nivel de aprendizaje con la metodología sólo consieguian el 15,9% de los alumnos privilegiados que más aprendían.


¿Parecía posible mejorar significativamente el nivel medio de aprendizaje  todavía más perfeccionando los métodos de aprendizaje inverso?


Si fue posible mejorar todavía más. Los resultados de la metodología flipped mejoraron los obtenidos con la tradicional (gráfica izquierda), pero cuando además mejoramos la metodología y respondimos a nuestros alumnos sus dudas urgentes antes de las clases y les hicimos estudiarlas  y realizamos evaluación formativa por medio de sesiones de team based learning (flipped forte learning) logramos que los resultados mejorasen todavía más (gráfica derecha). Parece pues que el perfeccionamiento progresivo de las metodologías de enseñanza mediante el fomento del estudio previo, la comunicación bidireccional profesor alumnos y la evaluación formativa logran que  el aprendizaje de nuestros alumnos mejore de una manera todavía más impresionante. No llegaremos a saber lo que es posible si no nos decidimos a mejorar el diseño de nuestra enseñanza y nos esforzamos en intentar implementar mejoras. Pero si nos esforzamos de la manera correcta podemos obtener mejoras que en la actualidad nos parecen inalcanzables o imposibles. Si nos esforzamos por mejorar, lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en la educación del futuro.

¿Parecía posible hace dos años que este blog llegará a recibir 400.000 visitas?


Pues si ya lo hemos conseguido. El problema es que unos cientos (o miles) de lectores lo han visitado muchas veces pero muchos más no lo han visitado nunca.Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más un, libro sobre como aplicar el modelo "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" recientemente publicado por mi equipo de colaboradores en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), asi como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ). 


jueves, 12 de octubre de 2017

¿Puede un buen profesor tener miedo a flippear sus clases? La respuesta colectiva de 330 profesores flippers en países de habla española

Desde que publiqué en su versión original esta entrada, el número de  profesores flippers registrados en España ha aumentado desde 207 a  330 y su valoración del  resultado de implementar este modelo ha subido ligeramente y sigue siendo muy positiva: a más del 90% de los profesores que se han atrevido a probar la enseñanza inversa, los resultados obtenidos .les han gustado. Un 5,47% de los que lo han probado dice que los resultados han sido variables dependiendo de circunstancias como el nivel de los alumnos, el tamaño de la clase, etcétera. Un 3,28% consideran que todavía están en proceso de prueba. Finalmente,  un 0,36% de los profesores que han probado el modelo flipped no están contentos con su efecto sobre la implicación, la implicación en clase y el aprendizaje de sus alumnos.




En el subgrupo minoritario de profesores que no obtienen siempre resultados satisfactorios con el flipped debemos incluir también a algunos profesores que hastiados de la metodología tradicional y con la mejor voluntad y escasa preparación, implementan el modelo flipped de oídas sin haber recibido suficiente formación, sin haberse leído un libro sobre como hacerlo(Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso) y que por ello suelen saltarse algunos aspectos claves en la planificación de la enseñanza en el nuevo modelo, en la comunicación con sus alumnos y en su entrenamiento para que adopten nuevos hábitos de estudio que son necesarios para que el modelo inverso funcione.

Errores frecuentes son por ejemplo: no aportar con certeras indicaciones suficiente dirección para dirigir bien la atención de sus alumnos hacia lo que es importante hacer, no comprobar de manera inmediata y fehaciente si realmente sus alumnos se han esforzado en realizar el estudio previo de los materiales y reconocer y premiar a los alumnos que han hecho el trabajo de prepararse para clase.

 Cuando algún profesor me dice que su intento de invertir el modelo de aprendizaje fracasó porque  los alumnos no estudiaban los materiales, yo le digo: ¿cómo es que no te diste cuenta de eso hasta el final del proceso? ¿Cómo es que no te diste cuenta  desde el principio? La pregunta clave es: ¿No comprobabas si tus alumnos realizaban el estudio previo antes de cada nuevo tema, seminario o práctica?

Alguno reconoce directamente que desconocía la necesidad de comprobar el estudio preparatorio de los alumnos, alguno incluso me reconoce que aunque mandaba cuestionarios de comprobación del estudio previo, dada la escasez de tiempo de que disponía no se molestaba en revisar las respuestas de sus alumnos y que por tanto no se daba cuenta de que sus alumnos no estaban haciendo el estudio previo hasta que la evidente falta de preparación de los alumnos hacían que los planes de actividades para clase fuesen inviables.

Otros profesores que usaban proyectos sólo se apercibían del problema, cuando proyectos deficientemente orientados y supervisados por el profesor terminaban en desastre. Eso es lo que yo llamo implementar el flipped de pega (o de corta y pega links). Hacer flipped de esta manera chapucera y amateur claro que puede llevar a fracasos estrepitosos, pero esto no da argumentos válidos al que fracasa para criticar al modelo flipped. Sería como si un pionero de la aviación diseñara un avión con motor a vapor que no es capaz de despegar del suelo, eso no le daría derecho a decir que la aeronautica no tiene futuro y esta abocada al fracaso.

 Cuando las cosas no se hacen bien, no es nada extraño que salgan mal, por eso es injusto echarle la culpa a  la metodología, cuando no se han seguido toda una serie de buenas prácticas descritas en la literatura sobre flipped learning. Por eso carece de valor argumentativo, el que un profesor que probó una vez con este método y no le fue bien argumente, que esa experiencia negativa puntual es la prueba definitiva de que el flipped learning es un  mal modelo para el aprendizaje de nuestros alumnos (cuando el 90% de los que lo han probado declaran estar siempre contentos con los resultados de este modelo). 

El experto en flipped learning Jesús Vélez dice que "sería como si alguien que intentó probar a tocar la guitarra y fracasó la primera vez que lo intentó, dijese que la guitarra es un mal instrumento musical porque no sonaba bien cuando él la intentó tocar." (comunicación personal). Seguramente dicho señor no nos convencería de que la guitarra es un mal instrumento sino de que tal vez debería probar con las matemáticas que según la teoría de las inteligencias múltiples a lo mejor se le dan mucho mejor que la música.

Por otro lado, no es un estigma fracasar al intentar poner en práctica el modelo flipped. Incluso algunos expertos en flipped learning  como Robert Talbert empezaron fracasando en su primer intento para después detectar los problemas de su metodología resolverlos y lograr triunfar. En mi caso tras sucesivas implementaciones exitosas en cinco asignaturas de tres carreras distintas, tropezamos en la sexta asignatura (de otra carrera) en la que lo intentamos. Al siguiente año volvimos a intentarlo diagnosticando las posibles causas y decidimos intensificar el marketing inicial de la metodología a los alumnos. También intensificamos la gamificación del estudio previo y otras actividades de participación en clase y evaluación formativa.

 Con estas mejoras en la planificación y la comunicación con los alumnos conseguimos que el porcentaje de alumnos que realizaban el estudio previo aumento y los resultados en las pruebas de evaluación del aprendizaje mejoraran espectacularmente en los dos años siguientes. De este modo, pesea que en el primer año que intentamos poner en práctica el modelo flipped en esta asignatura, los resultados fueron peores que los que estábamos acostumbrados a conseguir en las otras asignaturas en las que lo habíamos implementado con éxito a la primera conseguimos mejorarlos en los dos años siguientes.

Buenas y malas prácticas en la implementación del flipped learning 

Voy a a recomendar una serie de buenas prácticas a la hora de implementar el flipped learning que en nuestra experiencia son recomendables para que los profesores principiantes en el flipped las sigan e incluso para que los que han fracasado en alguna ocasión con el flipped vean si  su mal resultado puede relacionarse con alguna mala práctica y de este modo puedan mejorar su forma de poner en práctica el modelo flipped y así mejorar sus resultados de aprendizaje de sus alumnos con este modelo de aprendizaje.  


Buenas  prácticas en flipped learning

1.       Motivar a los alumnos
a.       Para que hagan las tareas de preparación y reflexión antes de clase
b.      Para que participen en clase
c.       Para que contribuyan al trabajo de equipo
2.       Gamificar el contexto de la asignatura en la que se produce el aprendizaje
                G1 Crear sentido de misión y  especificar expectativas
                G2 Crear un sistema de bonificación de las acciones deseadas por pequeñas recompensas
                G3 Crear un sistema de proximidad social al profesor y a los compañeros
                G4 Crear elementos personalizadores de la experiencia de aprendizaje
                G5 Crear un sistema de respuesta rápida (feedback inmediato y de calidad)
    G6 Dar oportunidades de trabajo en equipo
    G7 Introducir actividades divertidas
3.       Hacer un buen marketing de la metodología a los alumnos
a.       Mostrar a donde conduce implicarse y no implicarse
b.      Mostrar resultados de otras clases o promociones de la misma clase contratando los resultados obtenidos por los subgrupos de alumnos que hicieron o no hicieron habitualmente las tareas de preparación.
4.         Favorecer la indagación y la exploración abierta

5.         Si eres principiante haz una implementación piloto en un tema y aprende de la experiencia antes de aplicarlo a mayor escala. Mejor empezar haciendo poco y bien que intentar hacer mucho y de manera chapucera
6.         Entregar materiales con suficiente antelación  para que los alumnos los trabajen y nos de tiempo a estudiar sus reacciones antes de las clases
7.       Crear materiales y vídeos interesantes y proponer tareas realmente interesantes no usar  materiales pestiño, vídeos larguísimos, irrelevantes  y tareas estúpidas y poco interesantes. No reemplazar malas clases por malos materiales de estudio previo.
8.       Solicita que tus alumnos te ayuden a decidir cuales son los mejores materiales. Ejemplo de tarea: Compara estos dos vídeos y dime cual crees que te aporta  y te ayuda a comprender más y justifica por qué.
9.         Trabajar en equipos de profesores que comparten recursos y experiencias de buenas prácticas, recursos instructivos y formularios de evaluación formativa.
10.      Practicar con las herramientas antes de usarlas con los alumnos.
11.      Estudiar e investigar sobre las metodologías antes de ponerlos a usarlas.
12.      Realizar un estudio diagnóstico de nivel de partida al principio asignatura.  
13.      Implicar al alumno en la exploración interactiva del contenido y comprobar fehacientemente el estudio previo y sus productos.
14.      Estudiar las respuestas de nuestros alumnos y reaccionar frente a ellas. Responder a sus preguntas por escrito o en clase. Reconocer en publico a los que han hecho un buen trabajo y recriminar en privado a los que no hicieron nada o hicieron una preparación chapucera. Usar las respuestas de los alumnos para elegir qué hacer con el tiempo de clase y replantear las actividades que realizaremos en el aula.
15.      Usar la oportunidad de la transmisión de contenidos para realizar actividades de evaluación formativa y aprovechar estas para que los alumnos aprendan de sus compañeros
16.      Implicar a los alumnos en la elección y creación de materiales de un tema que le les interesa mucho desde el principio.

Malas prácticas en flipped learning sería el  no intentar seguir las 16 buenas prácticas enumeradas anteriormente.
 

Si eres un profesor en algún país de habla española que ya ha utilizado el flipped learning y todavía no te has registrado puedes registrarte en este link al registro de flippers españoles 

Nuestro análisis de subgrupos nos ha permitido detectar que el porcentaje de profesores contentos varia según los niveles educativos Un 96% de los profesores de primaria que han probado el flipped están contentos con los resultados obtenidos. Un 94% de los de secundaria también. El porcentaje de profesores satisfechos disminuye a un 88% entre los profesores de bachillerato y FP, que están peor formados en métodos flipped (son muy infrecuentes cursos de formación en este modelo a nivel de secundaria no obligatoria) y además tienen que enfrentarse a alumnos más difíciles atravesando edades problemáticas. El porcentaje de profesores contentos con los resultados vuelve a subir entre los profesores de alumnos de nivel universitario al 91%. En cualquier caso sumando los profesores de todos los niveles que han contestado a nuestro cuestionario la probabilidad de que el profesor valiente quede contento con el resultado del cambio es superior al 90%.

 Por tanto si hemos de creer más al juicio colectivo de los 330 profesores españoles que han implementado el flipped que a la experiencia de un profesor airado por que lo probó y fracasó y pretende dar valor universal a su fracaso personal, podremos concluir que ante estas dos evidencias contradictorias el profesor que desea mejorar el aprendizaje de sus alumnos y se esta pensando si debe dar una oportunidad al modelo flipped no debería tener miedo de probar con el flipped a la vista de los resultados satisfactorios del 90% de los profesores que han tenido el valor y el coraje de implementar este cambio metodológico radical.

Sin embargo, no estaría de más saber que piensan los alumnos que han experimentado el modelo de aprendizaje inverso y lo comparan con su experiencia con el modelo tradicional. He estado analizando los resultados de una experiencia realizada con alumnos de la asignatura de biología de 4º de ESO por el profesor y destacado pionero del flipped Iñaki Fernández.


Esta tabla demuestra que los alumnos reconocen y aprecian una serie de ventajas del modelo flipped con respecto al modelo tradicional. Los resultados del estudio de opinión de los alumnos sobre el modelo flipped que se resumen en esta tabla muestran 15 razones por las que el flipped learning es mejor que el modelo tradicional.

 Estos resultados se presentan de una manera mas detallada y se discute su significación en esta presentación de slide share.


Síntesis de las 15 razones para dar una oportunidad al flipped en educación secundaria

•La mayoría de los alumnos hacen el estudio previo (1) sin que a la mayoría les suponga más tiempo que el tradicional (3) y la dificultad de las tareas a hacer en casa disminuye (4).
El profesor ayuda a superar dificultades en clase (2) y aprenden mejor a hacer los problemas (5)
Una mayoría absoluta aprueba su extensión a otras asignaturas sólo un 14% la desaprueba (6)
El flipped mejora:
Las interacciones con el profesor (7), y con los compañeros (8.)
El acceso a materiales y contenidos a aprender (9)
Da más posibilidades de trabajar a cada alumno a su propio ritmo (10) y de demostrar su aprendizaje (11) y participar en la toma de decisiones (12), facilita la resolución de problemas y el desarrollo de razonamiento crítico (13),

Se facilita un aprendizaje más participativo y experiencial (14) y se facilita que el profesor de un trato personalizado a cada alumno (15).

Sin  embargo, el flipped classroom  no es un bálsamo de Fierabrás o una panacea que resuelve todos los problemas  como nos recuerda el experto en flipped learning (y cocreador del modelo flipped classroom) Jonathan Bergmann



Como dice Jon, el modelo flipped no nos hace más fácil la vida a los profesores que lo empleamos, pero a cambio de un poco de esfuerzo extra  en planificación y comunicación facilita que nuestros alumnos aprendan y se desarrollen más y por ello hace que tanto los profesores como nuestros alumnos estemos más satisfechos con lo que conseguimos.

sábado, 7 de octubre de 2017

Estrategias de enseñanza que mejoran el aprendizaje con respecto al que se obtiene con los métodos expositivos tradicionales


El modelo pedagógico de flipped classroom o aula inversa implica transmitir a los alumnos la información a aprender por medios electrónicos para evitar tener que consumir en su explicación la mayor parte del tiempo de clase. El tiempo así ahorrado es empleado en actividades de aula en las que el alumno es el protagonista activo. El flipped classroom reduce el tiempo de instrucción directa y prepara a los alumnos para discutir ejemplos o supuestos prácticos y realizar, bajo la atenta supervisión del profesor, actividades de mayor nivel cognitivo como analizar, evaluar y crear conocimiento a partir de la información previamente aportada y asimilada por el discente.
El flipped classroom es un primer paso en una senda de cambio educativo que permite a continuación progresar hacia un aprendizaje más centrado en el protagonismo del alumno, su desarrollo de competencias, su autonomía y su autorregulación. Los defensores de este modelo se basan en un modelo de aprendizaje centrado en el alumno que propone que los alumnos aprenden más y mejor cuando sus profesores tienen un conocimiento real sobre su nivel de comprensión inicial, y pueden por tanto desafiar con ejemplos concretos sus conceptos erróneos de partida y construir su comprensión a partir de aquello que ya comprenden bien. Para crear este modelo, optamos por usar una metodología de aprendizaje semipresencial (blended learning) la enseñanza justo a tiempo (just in time teaching, JiTT) en la que la comunicación bidireccional entre profesores y alumnos permite crear este ambiente de aprendizaje ideal en el que el docente tiene conocimiento de las dificultades e intereses de sus discentes.
Hemos desarrollado un método que combina el JiTT con flipped classroom y elementos de gamificación que se ha denominado “aula inversa con enseñanza justo a tiempo” (flipped classroom with just in time Teaching, FC/JiTT). En este método, se utilizan cuestionarios de comprobación del estudio previo con preguntas de respuesta libre que hacen reflexionar a los alumnos e informan al profesor de sus reacciones tras la interacción con los materiales didácticos. Las respuestas de los alumnos se analizan y se obtienen conclusiones que permiten a los profesores conocer antes de empezar las clases qué es lo que a sus alumnos les cuesta más comprender en los materiales instructivos facilitados (Prieto, 2014). Por tanto, el FC/JiTT primero permite primero detectar los problemas de comprensión más prevalentes entre los alumnos en los temas tratados en las asignaturas. Esta información aporta indicaciones sobre cómo preparar nuevos materiales instructivos mejorados, actividades y ejemplos que ayuden a que se comprendan mejor esos conceptos.
 El FC/JiTT fomenta que los alumnos sean responsables de su aprendizaje inicial y adopten un abordaje profundo orientado a la comprensión en profundidad de la materia a tratar. El análisis de las respuestas de los alumnos ofrece respuestas a preguntas muy relevantes sobre lo que les interesa más y lo que no logran comprender tras interaccionar con los materiales instructivos proporcionados.
El modelo de aprendizaje inverso tiene un enorme impacto en el aprendizaje de sus alumnos: cambia sus hábitos de estudio, mejora el aprendizaje de los alumnos reduciendo la tasa de fracaso aumentando tasa de maestría elevando en más de una desviación estándar las calificaciones de los alumnos en las pruebas de evaluación del aprendizaje y el desarrollo de competencias transversales. Este enriquecimiento de la comunicación bidireccional entre el profesor y sus alumnos resulta en un círculo virtuoso de mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
 Sin embargo, poner en práctica el modelo de aula inversa tiene costes considerables para los profesores implicados pues requiere que estos creen o busquen materiales instructivos (parte de ellos en vídeo) y desarrollen habilidades en el uso de Apps para la comunicación on line con sus alumnos, el análisis de sus respuestas a los cuestionarios de reacción a los materiales y el uso de sistemas de respuesta personal en el aula para la evaluación formativa. Por tanto, adoptar el modelo de aula inversa requiere del profesor una considerable inversión de tiempo y trabajo para el desarrollo de materiales instructivos y de herramientas de gestión de la comunicación on line con sus alumnos.
 Esta cruda realidad hace que muchos profesores universitarios pese a tener noticia de los resultados superiores que se consiguen al aplicar el modelo de aula inversa en cuanto al logro de aprendizajes y desarrollo de competencias en los alumnos, no se decidan a implementarlo en sus propias asignaturas a causa del trabajo que supondría desarrollar de manera artesanal todos los materiales instructivos  y procesos necesarios para ponerlo en práctica. Esta inversión de esfuerzo inicial podría reducirse considerablemente si los profesores principiantes en la implementación del modelo de aula inversa dispusiesen de orientaciones metodológicas, recursos instructivos y actividades de ejemplo para aplicarlas en sus propias clases. El libro Flipped learning:aplicar el modelo del aprendizaje inverso pretende reunir y poner a disposición del profesorado recursos metodológicos y tecnológicos que puedan ser de utilidad para los profesores universitarios que desean empezar a implementar el modelo de aula inversa en sus propias asignaturas.

Los resultados que hemos obtenido los profesores del grupo de innovación docente "Magistrales anónimos" con este modelo se han publicado en la revista Revisión con sistema de revisión por expertos Experiencias de aplicación de estrategias de gamificación a entornos de aprendizaje universitario  y actualmente tenemos otro artículo en proceso de revisión en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED) que ya esta disponible en versión preprint. Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis derespuestas de los alumnos
En estos articulos se muestran los espectaculares resultados que han obtenido nuestros alumnos en los últimos años gracias a la incorporación de un modelo de flipped learning que incorpora metodologías de Just in time teaching y gamificación). Con esta combinación de nuevas metodologías, las calificaciones medias  de nuestros alumnos han mejorado en una desviación estándar. Esto significa (para los que sean legos en estadística) que la calificación media actual con la metodología innovadora equivale al percentil 84,1 de la distribución original de calificaciones obtenidas cuando enseñábamos con metodología tradicional. Demostraré que las estrategias de enseñanza inversa hacen trabajar más a los alumnos universitarios y mejoran significativamente su aprendizaje.

Para los profesores que no están dispuestos a esforzarse ni un minuto más del mínimo necesario, es muy duro y difícil reconocer que hay metodologías de enseñanza mucho mejores que las tradicionales. Por ello, les es muy fácil ignorar los resultados publicados en revistas con sistema de revisión por expertos que demuestran que la eficacia de estas técnicas es muy superior a la tradicional (en algunos casos doblan y hasta triplican las ganancias de aprendizaje obtenidas con las todavía predominantes metodologías tradicionales de instrucción directa).

Estos profesores ignorarán y despreciarán los trabajos de (Hake, Hestenes, Mazur, Woodman, Knight, Deslauriers, Freeman) porque estas evidencias que demuestran que hay que enseñar de otra manera más trabajosa para los profesores cosa que no les interesa en absoluto porque les pone en un serio conflicto de intereses.  Interpondrán excusas como el excesivo número de alumnos o su falta de formación previa y motivación, su falta de interés, su falta de atención, su falta de ... (pon lo que quieras). Ignorarán los trabajos que demuestran que estas metodologías funcionan no sólo con alumnos nórdicos centroeuropeos o anglosajones, sino que también funcionan incluso con los alumnos universitarios españoles.




Tras seis años usando el la combinación flipped classroom con just in time teaching (FC/JiTT) con puedo garantizar a cualquier profesor que si usa esta pedagogía inversa como es debido, ... una parte muy importante de sus alumnos estudiarán más y aprenderán mas de lo que aprenden actualmente.  La metodología inversa es una manera más eficaz de enseñar y aprender pero para aprender a usarla deberemos invertir tiempo en aprender las metodologías de enseñanza inversa y en preparar materiales instructivos on line. Por tanto, si queremos que nuestros alumnos aprendan más y mejor sus profesores deberemos antes aprender a enseñar de una manera más eficaz y esdorzarnos por crear materiales instructivos de mayor calidad que puedan ser abordados por nuestros alumnos mediante el auto estudio antes de que los temas sean tratados en clase.


Si dejamos de usar el método tradicional y adoptamos el método flipped obtendremos una mejora como la observada en la gráfica mostrada a continuación. Si además proporcionamos feedback a los alumnos sobre sus preguntas urgentes antes de tratar el tema en clase e intensificamos las actividades de aplicación y transferencia en clase (flipped forte) obtendremos mejoras de aprendizaje todavía mayores con respecto a la metodología tradicional (figura de la derecha). Además obtendremos mejoras espectaculares en la percepción de los alumnos sobre la labor de sus profesores que se traducirán en mejoras en nuestras propias puntuaciones en las encuestas de opinión sobre la docencia. Si no nos da la gana cambiar porque somos unos comodones y nadie nos obliga, podemos quedarnos como estamos durante la próxima década, nuestros alumnos no obtendrán mejoras significativas en sus resultados de aprendizaje, pero eso parece que a muchos profesores no les importa. 
Resultados de metodología tradicional, metodología flipped learning y metodología flipped forte en promociones sucesivas de la asignatura Inmunología clínica del grado en biología sanitaria de la Universidad de Alcalá. 
 Para que nuestros alumnos aprendan más, tenemos que comprometernos con realizar los cambios que sean necesarios para propiciar la mejora de su aprendizaje. Debemos comprometernos a aprender esas metodologías de enseñanza-aprendizaje que optimizarán sus aprendizajes. Debemos comprometernos a y a usarlas con nuestros alumnos. En caso contrario la formación del profesorado no se traducirá en transformación dela enseñanza y en impacto sobre el aprendizaje de nuestros alumnos y en consecuencia no servirá para nada. En segundo lugar debemos aprender a comprobar mas allá de toda duda si el cambio funciona  y tiene un impacto en la mejora del aprendizaje (en  una entrada reciente vimos ¿Qué maneras de enseñar funcionan mejor y producen más aprendizaje?).
   Este ciclo de mejora continua va alimentándose con nuevas ideas: aprendizaje activo, aprendizaje inductivo, aprendizaje centrado en el protagonismo y la actividad del alumno, flipped classroom, flipped learning, just in time teaching, peer instruction, team based learning,  gamificación, aprendizaje auto-regulado, aprendizaje adaptativo, etc. con las que el profesor va experimentando y comprobando su efecto sobre el aprendizaje de sus alumnos.
 Estas ideas las podemos sacar de libros, de cursos de formación, de los PLE (entornos personales de aprendizaje on line) y de nuestro propio entorno docente, esto es, de nuestros compañeros ejemplares (sobre todo cuando hay trabajo docente en equipo). La enseñanza en equipo (tan infrecuente en nuestro país) permite que unos profesores aprendan de las mejoras iniciadas por sus compañerosEsta presentación en la que contamos como  aplicamos y combinamos distintas metodologías e ideas para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos ilustra bien estas ideas y también puede inspirarte a incorporar algunas a tu docencia.



Analogía entre el progreso de mejora de la aviación y el de la educación

Fink propone en su curso "The joy and responsibility of teaching well" la siguiente analogía.  Pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo, nos montamos en los aviones y a nadie le sorprende que nos lleven tan lejos realmente rápido.

¿Cómo se pasó de "Es absolutamente imposible" a la normalidad  y la rutina? La respuesta es que este prodigioso cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para el proceso de volar. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves más eficaces y seguras. 

Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para sacar queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa tras etapa las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a mas pasajeros, mas lejos, en menos tiempo y con más seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación comercial la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe, la metodología científica y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con combinaciones de metodologías mejoradas como el aprendizaje activo, el aula inversa, las metodologías inductivas (indagación y proyectos), la enseñanza justo a tiempo y la gamificación. 

 El resultado es que si cada profesor se esfuerza por enseñar lo mejor posible, eso implica en primer lugar que se preocupe por ponerse al día de los avances en la enseñanza universitaria de su disciplina y en segundo lugar debe estar dispuesto a incorporar esas innovaciones y mejoras a su docencia experimentando aquellos cambios que puedan mejorar su enseñanza. Si hacemos eso y nos familiarizamos con la literatura sobre enseñanza universitaria  y la usamos  para mejorar, cada año lo iremos haciendo mejor, pero el punto de partida es que los profesores universitarios deben aprender mucho más sobre como enseñar mejor.

 Según Fink, sólo así estaremos cumpliendo con nuestra responsabilidad como profesionales de la educación de nuestros alumnos, y sólo así podremos sentir por ello "the joy of teaching well" la reconfortante alegría y satisfacción que un profesor siente cuando siente que ha hecho bien su difícil trabajo y ha logrado que sus alumnos aprendan mejor. Esta mejora será cada vez más importante para el futuro de nuestros alumnos y el de nuestra sociedad.

Si estas interesado en aprender sobre las maneras de lograr que tus alumnos aprendan más y mejor deberías leer el libro 


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The joy and responsibility of teaching well: ¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios?¿Proporcionamos en la universidad la educación que se necesita para el siglo XXI?

Vamos a celebrar las 400.000 visitas al blog profesor 3.0. En esta entrada quiero responder a esta pregunta tan transcendente comentando algunas de las excelentes ideas que L Dee Fink proponía en su curso de formación del profesorado universitario "The joy and responsibility of teaching well".



 Según L Dee Fink  (profesor de Geografía y Director del programa de desarrollo  instructivo de la Universidad Oklahoma) ciertos aprendizajes significativos ocurren no a consecuencia de enseñar de cualquier manera, sino que sólo se producen cuando la enseñanza esta bien diseñada y se combinan adecuadamente ciertos elementos que fomentan y combinan diversos tipos de aprendizaje.
L Dee Fink

 Una analogía de este principio sería que una aeronave vuela porque esta bien diseñada y a consecuencia de ello puede volar, pero una aeronave mal diseñada no volará o al intentarlo se romperá en pedazos en el aire y sus ocupantes sufrirán los efectos de un mal diseño aeronáutico sufriendo un catastrófico accidente (soy fan de la serie documental "Mayday catástrofes aéreas" que muestra como se produjeron los peores accidentes en la historia de la aviación). Del mismo modo un programa formativo tendrá éxito (volará) si sus alumnos logran resultados de aprendizaje significativos y valiosos y será un fracaso (no volará) si los alumnos se gradúan siendo unos inmaduros, adoctrinados e incompetentes que no han aprendido nada de valor.

Según Fink, como profesores tenemos la responsabilidad profesional de enseñar a nuestros alumnos de maneras que funcionen en la práctica y consigan aumentar su aprendizaje y la calidad de su aprendizaje. Somos responsables ante la institución que nos contrata para enseñar una serie de asignaturas pero también ante a la sociedad entera, de educar a nuestros alumnos de manera que cuando salgan de la universidad tengan habilidades y competencias que les permitan ser esos ciudadanos y profesionales bien preparados que se necesitarán en el futuro. 

Para lograr este resultado de aprendizaje nuestros alumnos deberán desarrollar competencias transversales que no tenían cuando ingresaron en la universidad y que lamentablemente algunos tampoco tienen tampoco cuando se gradúanTras plantear la cuestión de la responsabilidad social de los profesores, Fink se plantea otra cuestión.

¿Estamos haciendo bien nuestro trabajo de enseñar a nuestros alumnos universitarios? 

Hay muchas evidencias publicadas de que las universidades no estamos proporcionando el tipo de educación que se necesita en el siglo XXI. Pensemos en las competencias genéricas de nuestro marco de calificaciones (MECES) que según los Reales Decretos que regulan las enseñanzas universitarias en España deberían orientar los nuevos planes de grado y las enseñanzas que los conforman.

 ¿Son nuestros graduados capaces de recordar, aplicar y transferir lo que conocen a nuevas situaciones? ¿Son capaces de evaluar y razonar a nivel elevado para argumentar, enjuiciar y resolver problemas? ¿Son capaces de comunicarse como profesionales, por escrito, oralmente y usando medios electrónicos? ¿Son capaces de autodiagnosticar sus necesidades de aprendizaje y autosatisfacerlas con autonomía? ¿Podemos contestar a todas estas preguntas con un si rotundo y poniendo la mano en el fuego? Como diría Rajoy esta claro que en este país no podemos poner la mano en el fuego por nada.

En España no conocemos las respuestas a estas preguntas, pero a nadie en posiciones de responsabilidad académica parece importarle un comino. Prefieren optimizar su "positioning" en exóticos rankings que sólo sirven impresionar a los ignorantes, engañar a los más incautos y demostrar el principio de: "el burro grande, ande o no ande" y así poder sacar pecho. 

Sin embargo, en Estados Unidos realizan una encuesta nacional  para medir la capacidad para leer de los adultos (National Assessment of Adult Literacy). Cuando se usó esta herramienta para conocer la capacidad de los graduados universitarios para la lectura comprensiva, la mitad de los graduados en programas de cuatro años y las tres cuartas partes de los graduados en programas de dos años no lograron  alcanzar el nivel de proficiencia en lectura. ¿Qué significa esto?

Significa que la mayoría de los graduados de Colleges de Estados Unidos no son capaces de leer un editorial a favor, un editorial en contra y a continuación compararlos y contrastarlos demostrando capacidad de razonamiento crítico. No son capaces de realizar competentemente esta operación mental, pero pese a este nivel de incompetencia manifiesta recibieron un título universitario de una Universidad Norteamericana (por el que  sus padres y/o el estado pagaron bastante dinero).  ¿Qué ocurriría si hiciésemos un estudio similar con graduados españoles? mi predicción es que los resultados no serían mejores que los obtenidos en Estados Unidos. 

¿Qué ocurriría si en lugar de pedirles a los graduados que  entiendan lo que lean, les pidiéramos algo más difícil? Algo difícil como que resuelvan problemas complejos en equipo en un entorno tecnológico ¿Qué porcentaje de nuestros graduados alcanzarían el nivel de proficiencia? ¿Cuántos de nuestros graduados aprenden a resolver casos complejos y llevan a cabo proyectos serios cómo parte de su formación antes de graduarse? 

Afortunadamente nuestra integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nos ha obligado a introducir los trabajos de fin de grado en todos los nuevos grados. Sin embargo, estos trabajos de fin de grado se toman más en serio en unas facultades y con mucha más ligereza en otras (y esto tiene consecuencias). Pese a todos los cambios normativamente obligados que ha supuesto la implantación de los nuevos grados del EEES, la mayor parte de nuestra formación universitaria se sigue centrando como hace 20 o 30 años en:
1 La transmisión y memorización de la teoría especifica de cada asignatura. 
2. La resolución mecánica (algorítmica) de problemas de libro (no del mundo real) y 
3 La realización de prácticas en las que los alumnos siguen recetas estereotipadas (cookbook design) y no toman las decisiones cruciales por si mismos.

El resultado de esta metodología de enseñanza desfasada es que nuestros alumnos no desarrollan las competencias necesarias para ser exitosos en el siglo XXI. Las que los anglosajones denominan 4Cs (Critical thinking, Comunication, Collaboration and Creativity). Tampoco desarrollan las cinco competencias genericas del anexo del RD 1393/2007 para los grados universitarios en España (cito textualmente el BOE). 
"Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio;
Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio;
Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;
Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado;
Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. "
Para mi esta muy claro que la actividad de nuestros alumnos en las asignaturas universitarias esta muy poco orientada al desarrollo (y a la evaluación) de estas cinco competencias genéricas. Lo que los alumnos hacen y lo que sus profesores evaluamos no está bien alineado con el desarrollo de estas competencias genéricas del RD1393/2007. Nuestros alumnos más bien aprenden al menos el 50% de lo que solemos preguntar de toda la teoría que somos capaces de transmitirles de manera comprimida en las clases magistrales cuyo número se ha reducido significativamente desde las licenciaturas a los grados y especialmente en aquellas universidades que escogieron de manera temeraria el crédito tipo 8 horas presenciales/17 h. no presenciales en lugar del más sensato 10P/15NP).

Nuestros alumnos también aprenden a resolver de manera mecánica  problemas tipo como aquellos que esperan que les caigan en el examen. Logran  estos pobres aprendizajes abusando del estudio inmediatamente antes de los exámenes que sobrecarga su memoria a corto plazo y garantiza un pronto olvido de casi todo lo así "aprendido". 

La formación práctica no suele ser mejor, nuestros alumnos suelen sufrir una formación práctica de hacer sin pensar y sin ejercitar la competencia de decidir por si mismos lo que tienen que hacer en función de la situación. 

Un triste consuelo es que en países como Estados Unidos que se toman la docencia universitaria bastante más en serio, tampoco logran un desarrollo satisfactorio de competencias en los estudiantes universitarios. Al menos allí hay algunos profesores universitarios que se molestan en investigar el problema  y en crear una conciencia de que es necesario cambiar la forma de enseñar en la universidad. Aquí sólo tenemos voces aisladas que claman en el desierto a las que pocos oyen y muchos ignoran. 
Derek Bok
Derek Bok, que fue dos veces rector de Harvard, en su libro Underachieving Colleges concluye  que los alumnos universitarios norteamericanos deberían salir de las universidades mucho más capacitados de lo que lo hacen en la actualidad. La conclusión de su estudio es que aprenden algunas cosas pero aprenden mucho menos de lo que deberían. Es evidente que si las universidades fuesen más eficientes en la misión de enseñar y desarrollar a sus alumnos, estos saldrían mucho mejor preparados.

Estudios más recientes demuestran que el impacto de las asignaturas  universitarias en el desarrollo de las competencias para el razonamiento crítico, el razonamiento complejo y escritura profesional de los alumnos que las cursan es "barely noticeable" (muy discreto, apenas perceptible). De 2.300 estudiantes en 24 instituciones el 45% de ellos no mostraron un cambio significativo en estas competencias durante el primer año y medio de educación universitaria (Arum & Roksa 2011). Sin embargo estos resultados tan lamentables solo parecen importar a los científicos sociales pues las autoridades académicas no hacen gran cosa por remediarlo. 

Bill Gates
Quien desee profundizar en esto puede leerse el libro Academically adrift: limited learning in college campusses del que Bill Gates dijo "Before reading this book, I took it for granted that colleges were doing a very good job." Parece que después de leerlo, Bill Gates ya no tenía tan claro que las universidades estuviesen haciendo un buen trabajo.
También puede leerse el libro Improving quality in American higher education: learning outcomes and assessments for the 21st century El libro finaliza con un capitulo titulado Don´t let the promise of better measures tomorrow excuse inaction today escrito por Blaich y Wise autores de los que volveremos a hablar a continuación.

 En el estudio realizado a más largo plazo por el National Institute for Learning Outcomes assessment se demostró que, aunque a largo plazo la mayoría de los alumnos que cursan estudios universitarios muestran un progreso moderado, hasta un tercio de los alumnos estudiados muestran una disminución en estas competencias (Blaich & Wise 2011). 

De esto se deduce que el estudio universitario no garantiza el desarrollo de estas competencias sino que este desarrollo se produce de modo muy moderado en una parte mayoritaria de los alumnos pero no se produce en hasta un tercio de los alumnos. De las 19 instituciones que participaron en este segundo estudio solo el 60% comunicaron los (terribles) hallazgos institucionalmente y sólo el 25% habían intentado implementar mejoras ante tales resultados.

Estos resultados desastrosos que demuestran el pobre desarrollo de competencias nucleares que logra la educación universitaria en Estados Unidos me hacen pensar si no sería nuestro deber plantearnos si ocurrirá lo mismo en España (o estaremos mucho peor). Tengo muy claro que en España trabajamos todavía menos el ejercicio y el desarrollo de estas competencias y por tanto mi predicción  al respecto es muy negativa. Mi impresión fundada en más de veinte años de experiencia como docente universitario y doce como profesor de formación del profesorado de 2.500 profesores universitarios españoles en 32 universidades de España y Portugal, es que si nos molestásemos en hacer estudios similares a los antes mencionados, los resultados en nuestro país serían incluso más pobres todavía que los de Estados Unidos. 

En aquellas carreras en las que seleccionamos mucho a los alumnos (medicina, biología sanitaria) realmente seleccionamos a alumnos muy bien dotados y cuando se gradúan siguen siéndolo (pese a todo el tiempo dedicado a escuchar monólogos de sus profeores), pero no es porque sus profesores les hayamos proporcionado una experiencia universitaria extraordinaria sino porque sus cualidades ya eran desde su ingreso superiores a lo ordinario. Los admitimos en nuestra facultad listos y capaces y salen de nuestra facultad listos y capaces. Sus profesores orgullosos nos atribuimos la responsabilidad del éxito y nos damos palmaditas en la espalda. Lo que realmente ocurre en estas carreras es más atribuible a la madre naturaleza y al proceso de selección Darwiniana en el ingreso de aquellos alumnos más aptos, que a la eficacia de las metodologías docentes que  empleamos en la enseñanza universitaria .

En otros currículos en los que para mantener la facultad abierta y a pleno rendimiento industrial llenamos los grupos como sea y admitimos alumnos con un nivel bajo de preparación y motivación por los estudios (donde se entra sin querer entrar escogiendo la última opción disponible y con nivel de aprobado raspado de selectividad) es donde el problema de la falta de la motivación por aprender se percibe en toda su crudeza. Ahí es donde nuestro sistema universitario demuestra su escasa capacidad para cambiar a sus alumnos, para interesarlos en sus estudios, para motivarlos a estudiar y a trabajar por su aprendizaje. En muchos casos ni siquiera les ayudamos a tomar conciencia de su lamentable nivel de desarrollo en aquellas competencias críticas que van a necesitar para su futuro profesional y de las que van a carecer a menos que se tomen muy en serio su desarrollo.

Ante este problema de la adaptación de nuestras enseñanzas al siglo XXI, las universidades tenemos tres opciones. La primera es ignorarlo y acallar con contundencia y prontitud  a los que se empeñen en mostrar la cruda realidad y plantear la necesidad de mejorar la docencia para que contribuya mas a la comprensión de conceptos esenciales y el desarrollo de competencias en los alumnos. La segunda es reconocer la realidad e intentar cambiarla esforzándonos muchísimo para mejorar los pobres resultados de aprendizaje de nuestros alumnos. La tercera es invertir mucho en ranking positioning, marketing y campañas de imagen para que los alumnos se sigan matriculando en nuestras instituciones aunque no vayan a aprender gran cosa ni a desarrollar competencias de valor para su futuro. Tristemente parece que las opciones primera y tercera son las más prevalentes entre los dirigentes de las universidades españolas.

¿Que podemos hacer los profesores al respecto?

Mi respuesta es que debemos primero reconocer el problema como algo serio (algo que muchos ahora no reconocen) y después  esforzarnos mucho más por resolverlo (esa es la fase realmente costosa) cambiando nuestra obsoleta manera de enseñar y evaluar, con el fin de intentar conseguir más y mejores aprendizajes y un mejor desarrollo de nuestros alumnos.
Para que los profesores podamos hacer ese esfuerzo, las universidades deben ser repensadas como organizaciones que deben respaldar y facilitar la capacitación y la eficacia docente de sus profesores. Deberá haber mucha mas formación continua, desarrollo profesional y trabajo en equipo del profesorado. La "investigación" debe dejar de ser una excusa valida para no esforzarse en la enseñanza.


La enseñanza de conocimientos específicos de cada materia es necesaria pero no es suficiente, otros aprendizajes de desarrollo de competencias transversales y genéricas son esenciales para el futuro de nuestros alumnos y todos los profesores de una titulación deben hacerse coresponsables de fomentarlos y evaluarlos planificando sus asignaturas para que aporten a sus alumnos retos y experiencias que contribuyan a su maduración y desarrollo competencial. Sin embargo , es claro que esto no va a ocurrir en España por lo que al menos deberemos ser unos pocos profesores responsables y concienciados los que  nos echemos a la espalda esta pesada responsabilidad de intentar hacer todo aquello que pueda contribuir positivamente al desarrollo de nuestros alumnos.


¿Tendremos éxito en lograr que nuestros alumnos aprendan más que con el resto de sus profesores si nos esforzamos más?


Pienso que la respuesta es que si podemos: Yes, we can. La cuestión real es: ¿Nos conformamos con resultados mediocres o estamos dispuestos a esforzarnos más por mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos? El problema es que la mediocridad predominante, se consiente institucionalmente y por tanto se fomenta. Si el profesor que más se lo curra y el que aplica la ley del ínfimo esfuerzo son tratados de la misma manera por la institución docente el mensaje que esta envía a sus miembros es : todo vale.
Mi creencia es que cada profesor puede enseñar mejor si se esfuerza más. Si nos hacemos la pregunta ¿Puedes enseñar mejor de lo que lo haces ahora? La mayoría de los profesores honestos reconocemos que si. Algunos sin embargo, los que siempre encuentran excusas para no esforzarse más dirán que no, que es imposible enseñar mejor. 

El problema es que como defiende Fink para mejorar hay que invertir más esfuerzo y energía en nuestra docencia y lamentablemente el entorno universitario actual no favorece ni recompensa a los que hacen mejor su trabajo sino a los que se arriman al sol que más calienta. Se promociona a los leales por muy incompetentes que sean docentes. A los que dicen que lo que se hace mal esta mal, a los que insisten en que el emperador no tiene traje y no se doblegan, se les margina y se les condena al ostracismo. 

¿Hay alternativas a la situación actual?

El resultado combinado y sinérgico de que todos los profesores que enseñamos a un grupo de alumnos nos esforzásemos por mejorar sería esplendido. El problema es que en este contexto desfavorable, solo una minoría de los profesores se esfuerza con tenacidad por innovar y mejorar lo que hacen con sus alumnos año tras año y la institución no les respalda y apoya en justa recompensa por ese esfuerzo extraPor eso bastantes profesores acaban quemándose, acomodándose y después se limitan a repetir lo más cómodo.  Cuando la mejora de la docencia no se recompensa, el personal que más se esfuerza acaba sintiéndose gilipollas, quemándose y tirando la toalla mientras los más jetas se ríen de sus sacrificados compañeros, mantienen las apariencias y disfrutan de su "sabático perpetuo".
 Los líderes institucionales deben reconocer el problema y adoptar las acciones que afrontarán el problema. Dos acciones fundamentales  son promover la mejora de la enseñanza y el aprendizaje y crear un programa de formación continua y desarrollo profesional docente de su profesorado

En una próxima entrada voy a tratar la existencia de estrategias de enseñanza que tienen gran impacto sobre los resultados de aprendizaje