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martes, 24 de octubre de 2017

Hay mejores maneras de enseñar y aprender y debemos apostar decididamente por ellas.Decidir entre transmisión-cuestionamiento, reproducción-transferencia, inductivas-deductivas-híbridas, tradicional -inversa, presencial-on line-blended

Vamos a celebrar las 405.000 visitas al blog profesor 3.0  con esta versión mejorada de nuestra ya famosa entrada sobre las dicotomías en las maneras de enseñar y aprender. La siguiente figura muestra doce decisiones importantes a tomar sobre las mejores maneras de enseñar y aprender.

Desde el año 2012 suelo empezar algunos de mis cursos de formación del profesorado con una reflexión de los participantes sobre las distintas maneras de enseñar y aprender. Lo hago así, porque creo que  la mayoría de los profesores no somos suficientemente conscientes de como nos dejamos llevar por la inercia. Mucho de lo que hacemos en clase con nuestros alumnos lo hacemos llevados por la inercia de que repetir lo hecho en ocasiones anteriores es lo más cómodo y sencillo para nosotros.
Si un profesor de una universidad medieval (pongamos la Complutense de Alcalá) fuera abducido por extraterrestres  y siglos después devuelto a nuestro planeta en el aparcamiento anexo a un campus, el profesor vería alumnos vestidos con extrañas ropas y dudaría de si le habían vuelto a dejar en su planeta de origen. Esas dudas desaparecerían cuando ese profesor entrase en una clase y viese lo que los alumnos y el profesor hacen en ella. En ese momento el profesor medieval se daría cuenta de que los profesores y alumnos de este extraño planeta seguían haciendo lo mismo que hacían hace cinco siglos en su planeta de origen. ¡Aleluya! eso significaría que los arcángeles verdes le habían traído  de vuelta a su planeta de origen.
Muchas veces volvemos a hacer lo mismo que hicimos el año anterior sin plantearnos alternativas y el resultado de ello es que año tras año seguimos en el fondo haciendo mucho de lo mismo. Repetir lo que ya hicimos suele ser lo más sencillo y confortable (y lo menos estresante y demandante) para el profesor pero ¿será lo mejor para el aprendizaje del alumno? El filósofo educativo John Dewey ya tenia claro hace un siglo que repetir lo mismo no es lo mejor, sino un robo a mano armada de la educación que nuestros alumnos necesitan para su futuro.

Si John Dewey esta en lo cierto, muchos profesores están robando a sus alumnos
 al negarles una nueva formación que les prepare para el futuro

Por tanto, si no queremos robar a nuestros alumnos una formación que les prepare para el futuro, debemos ser muy conscientes de que si hay una manera más correcta de enseñar, esta nunca será la que seguimos el año pasado, sino una alternativa que mejora la anterior.

El maestro de profesores Miguel Valcárcel, de la Universidad de Córdoba, decía que para evitar la tentación de volver a hacer lo mismo, los profesores deberíamos quemar los apuntes del curso pasado en las hogueras de San Juan. Sin llegar a un extremo tan incendiario, es claro que si no conocemos las metodologías alternativas a lo que hacemos, poco podremos cambiar. Esta ignorancia es muy peligrosa para un profesor pues de hecho le impedirá escoger la mejor alternativa para enseñar en cada ocasión. Es muy triste y peligroso que los profesores sean ignorantes de las mejores metodologías para enseñar y que sus alumnos aprendan.  Para resolver este problema vamos a mostrar una serie de dicotomías que ilustran los extremos entre los que podemos situar nuestra manera de enseñar. 

Transmisión por monólogo vs. cuestionamiento socrático o dialógico

Empiezo con la que posiblemente es la dicotomía metodológica más clara y evidente. Esta es la que existe entre enseñar contando o transmitiendo información con los usuales monólogos magistrales por un lado y por otro lado, lo que se ha denominado como "el método socrático", enseñar planteando cuestiones y retos  a los que los alumnos deberán responder por sus propios medios y con sus propias ideas.

En su conferencia "Confesiones de un profesor convertido", el profesor de Física en Harvard, Eric Mazur, confiesa que cuando empezó a enseñar Física ni se molesto en pensar como iba a enseñar. Simplemente asumió que debía enseñar como sus profesores le habían enseñado a él cuando era alumno (pocos somos los que nos atrevemos a confesar que también hicimos lo mismo). Eric siguió la tradición docente de la generación anterior sin plantearse siquiera la posibilidad de enseñar de otra manera.   En este link tienes acceso a un resumen de la historia de Eric Mazur contada por el mismo

En mis cursos de formación del profesorado suelo realizar un ejercicio en el que con tarjetas de respuesta sondeamos a los profesores participantes y les pedimos que nos indiquen qué porcentaje de su propia formación universitaria se dedicó a la transmisión de información y que porcentaje se dedicó a hacerles pensar en clase y responder a preguntas desafiantes. El resultado de este sondeo suele ser que la transmisión ha predominado en nuestra formación universitaria y si comparamos el resultado entre los participantes más jóvenes y los que lo son menos, la conclusión suele ser que las cosas no han cambiado en las últimas décadas tanto como podríamos pensar.

Debemos hacernos conscientes de que al utilizar estas dos maneras opuestas de enseñar se producen dos tipos de aprendizaje cualitativamente distintos. En el primer caso los alumnos aprenden lo que sus profesores les cuentan y después demuestran que lo han aprendido en las pruebas de evaluación regurgitando (reproduciendo fielmente) la información que sus profesores les han transmitido. Se trata pues de un aprendizaje textual, declarativo, reproductivo y en la mayoría de los casos superficial, escasamente crítico y nada creativo.

En el aprendizaje por medio del cuestionamiento, los alumnos desarrollan una comprensión personal más profunda al ir razonando críticamente e ir descubriendo las respuestas por sí mismos. También desarrollan sus competencias para el razonamiento crítico y creativo al ejercitarlas en la resolución de las situaciones problemáticas. Esta forma alternativa de aprender capacita a los alumnos para transferir su comprensión a situaciones nuevas. Podríamos pues decir que en el primer caso es una enseñanza para la reproducción, en el segundo una enseñanza para la comprensión y la transferencia a nuevas situaciones. Esto nos lleva a la segunda dicotomía en las maneras de enseñar que es la relacionada con los resultados de aprendizaje que se persigue lograr.

La dicotomía en el resultado de aprendizaje pretendido: ¿Para qué enseñamos? 

Enseñanza para la reproducción vs. enseñanza para la comprensión y la transferencia. 



Una queja muy frecuente entre los profesores es: "Nuestros alumnos no son capaces de transferir lo que han aprendido a nuevas situaciones". A estos profesores que son buenos observadores de sus alumnos, yo (siguiendo el método socrático) les contesto con otras preguntas: "¿No tendrá que ver esa incapacidad de nuestros alumnos con la manera en la que han sido enseñados hasta ahora? ¿No será que la manera en que les enseñamos no les ayuda a desarrollar lo suficiente su competencia para transferir lo que aprenden a nuevas situaciones? ¿Cómo deberíamos cambiar nuestra manera de enseñar para que nuestros alumnos desarrollasen más su capacidad de transferir lo que saben a nuevas situaciones?"
Los profesores japoneses que enseñan matemáticas en educación primaria conocen la respuesta a estas preguntas y la ponen en práctica. Suelen empezar sus clases pidiendo a los alumnos que resuelvan un nuevo problema por sus propios medios con las matemáticas que ya saben. El profesor se desplaza entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando lo que los alumnos piensan e intentan hacer y donde encuentran dificultades y se bloquean. Los profesores japoneses saben que sus alumnos se benefician al intentar resolver problemas más difíciles de lo habitual, en los que no serán exitosos al primer intento y que requerirán catálisis (ayuditas) de su profesor.
  A fuerza de actuar así, los alumnos aprenden a salir de los bloqueos y a intentar trasferir lo que saben a problemas nuevos para los que no han recibido instrucción previa. Por contra, aquí en España, pero también en otros países occidentales, acostumbramos a nuestros alumnos a resolver problemas aplicando aquello que precisamente es lo último que les acabamos de enseñar. Por eso cuando un alumno japonés se encuentra un problema nuevo lo acomete y lo intenta resolver mientras que el primer reflejo del alumno español será intentar identificar que tipo de problema es para aplicar el proceso mecanizado de resolución correspondiente. Al no lograrlo nuestros alumnos empezarán  a corear a voces "no podemos resolver ese problema porque nuestro profe todavía no nos nos ha enseñado cómo se resuelve ese tipo de problema "

Si el problema tiene una apariencia nueva o bizarra (como la de algunos problemas de la vida real o de las pruebas PISA) esto no afectará al alumno japonés que confiado en sus posibilidades dedicará toda su disposición e inteligencia a resolverlo. Sin embargo, el alumno español pensará: "No es justo, este es un tipo de problema que no puedo resolver porque mis profesores no me han enseñado a resolverlo". En el libro The teaching gap encontrarás las diferencias entre la  exitosa manera de enseñar matemáticas en Japón que produce alumnos expertos en el arte de aplicar y transferir y aquellas otras formas tradicionales de enseñar matemáticas  que se emplean en Estados Unidos y Alemania y que como la experiencia demuestra resultan ser mucho más costosas en recursos y mucho menos exitosas en resultados de aprendizaje.

Muchos alumnos adoptan ante la resolución de problemas la misma táctica que usan en otras asignaturas en las que aprenden de memoria las respuestas a las preguntas del examen. Estos alumnos aprenden a resolver problemas de memoria. Aprenden a identificar el tipo de problema que es y aplican el procedimiento memorizado para resolverlo pero como les pongamos un problema nuevo o en un contexto distinto al que están habituados (si les cambiamos el futbol por el baloncesto) muchos de estos alumnos que aprenden a resolver problemas de memoria no serán capaces de resolverlo.

Grant Wiggings y Jay Mc Tighe son los más famosos defensores de la enseñanza para la comprensión. En su libro Understanding by Design defienden que para lograr una comprensión profunda y transferible no basta una programación que siga al pie de la letra el indice de un libro de texto, ni tampoco una en la que los alumnos realicen todo tipo de actividades entretenidas. Para asegurar que más alumnos comprendan será necesario que el profesor identifique y seleccione la serie de ideas esenciales que estos deben comprender en una disciplina y que programe su enseñanza marcha atrás para incluir aquellas actividades que permitan a nuestros alumnos  una comprensión profunda de esas ideas a la vez que desarrollan sus competencias para el razonamiento y la comunicación.

 A continuación vamos a discutir dos maneras maneras de  lograr estos resultados de aprendizaje:  las metodologías inductivas y las metodologías de enseñanza inversa. Finalmente veremos una tercera manera que combina el modelo de aprendizaje inverso y el fomento del estudio previo con el uso de metodologías activas e inductivas durante el tiempo que los alumnos están en clase con su profesor.

Metodologías inductivas versus metodologías deductivas 

Otra dicotomía metodológica importante es la existente entre el uso de los procesos de inducción y deducción.  Las metodologías  tradicionales de enseñanza son deductivas. El profesor transmite primero la teoría y después el alumno debe deducir su aplicación en casos concretos. El modelo contrario es el modelo inductivo que parte de casos o situaciones problemáticas concretas y ejemplares. A partir de la interpretación de esas situaciones concretas a las que se enfrenta, el alumno induce y generaliza construyendo de este modo su comprensión de los principios generales de la disciplina. 

Las metodologías inductivas también se denominan metodologías funcionales, por que el alumno aprende la teoría en un contexto funcional de tener que resolver problemas (ver el vídeo dos formas de docencia). Este contexto de aprendizaje favorece y facilita su transferencia a nuevas situaciones problemáticas. En su famoso libro "What the best college techers do" Ken Bain demuestra que una de las características más típicas de los mejores profesores universitarios es que suelen abordar sus asignaturas con enfoques metodológicos inductivos. Sin embargo, la inmensa mayoría de los profesores universitarios (que no son extraordinarios) siguen encadenados al tradicional uso de las metodologías deductivas y seguirán repitiendo la metodología expositiva de sus ancestros desde el medievo hasta hoy.

Las metodologías inductivas han adoptado diversas formas: el estudio de casos en Harvard, el proyecto, el método de instrucción en contextos funcionales  y el aprendizaje basado en problemas con sus aplicaciones en ingeniería y profesiones sanitarias, y los métodos más modernos del aprendizaje basado en  problemas y el aprendizaje por medio de la indagación en sus distintas variantes.

Estos dos tipos de metodologías deductivas e inductivas llevan también asociada una dicotomía en relación al protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En las metodologías de transmisión de teoría y deducción de aplicaciones el protagonismo principal indiscutible es el del profesor que enseña y dispensa sus conocimientos. El role del alumno es el de receptor pasivo, su role es tomar buena nota de todo aquelo que diga su profesor y pueda serle preguntado en el examen. Los estudios de actividad cerebral de los alumnos durante las clases demuestran una actividad tan baja como la que se produce cuando por ejemplo se ve la televisión. Por contra, en las metodologías inductivas se produce un aprendizaje activo, el actor principal es el alumno, que hace, indaga y resuelve problemas por sí mismo frecuentemente trabajando en equipo con sus compañeros.

Las metodologías de aprendizaje activo se desarrollaron en los 80 y pretendían lograr que los alumnos pensasen e hiciesen cosas en las clases. La estrategia del aprendizaje activo consistía en combinar el aporte de nueva información a aprender, con actividades en las que todos los alumnos tuviesen que usar esa información razonando, aplicándola  y posteriormente reflexionando sobre lo que habían hecho y sobre lo que habían aprendido. Estas metodologías usaban con frecuencia el trabajo en grupos informales para estimular el razonamiento, la comunicación y la reflexión metacognitiva. Los alumnos pensaban primero individualmente y después discutían con sus compañeros  y llegaban a conclusiones y consensos con los compañeros de equipo.

Esto nos lleva  a otra dicotomía la de aprender en solitario o aprender en el seno de un equipo de compañeros de una manera no solo activa sino interactiva. A partir de los 80 se desarrollaron varias metodologías que utilizaban grupos formales o informales para producir aprendizaje: aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, puzzle y team based learning. En estas metodologías se pide a los equipos de alumnos que desarrollen proyectos, indagaciones o soluciones a problemas en los que los distintos miembros deberán aportar sus ideas y puntos de vista. Cada grupo debe debatirlas internamente para llegar a conclusiones o consensos (según la materia discutida) y posteriormente presentarlos ante la clase completa donde serán sometidos a crítica por otros compañeros y contrastados con las propuestas de otros grupos. El aprendizaje en equipos permitía combinar las fortalezas de sus miembros para resolver retos más difíciles de los que puede resolver un alumno sólo y por ello se incorporó a varias de las metodologías activas e inductivas.

Metodologías simples deductivas o inductivas vs. combinaciones de metodologías inductivo deductivas: las metodologías híbridas que conforman el modelo de flipped learning.

Pese a todo lo que hemos dicho anteriormente en contra del abuso de las metodologías deductivas estas  no están exentas de algunas ventajas. Sirven para transmitir  información de una manera estructurada, organizada y muy eficaz. Esto es especialmente cierto cuando los alumnos la han estudiado previamente por medio de la lectura o el visionado de vídeos v se han formulado preguntas por si mismos con lo que el tejido nervioso y sus redes neuronales se han preparado para recibir y aprovechar más las explicaciones. Por ello, en las últimas décadas diversos autores han intentado crear metodologías híbridas que combinen las ventajas de las nuevas metodologías inductivas con las ventajas de las tradicionales metodologías deductivas (que también las tienen). A tal fin, se han desarrollado metodologías que combinan (al modo de una lasaña boloñesa) finas capas de actividades inductivas con otras de transmisión directa y deducción.
 Estas metodologías pueden agruparse en el modelo o pedagogía de enseñanza inversa. Su peculiaridad es que transmitimos información a aprender al alumno por medios electrónicos sin gastar en ello casi nada del tiempo de clase. De este modo el tiempo de clase puede enfocarse en los intereses mostrados por los alumnos tras interaccionar con los materiales, en resolver sus dudas y dificultades de comprensión.  Estas metodologías actualmente están en la cresta de la ola en cuanto a tendencias en enseñanza universitaria en países anglosajones. Sin embargo, en la atrasada España son  pocos los profesores universitarios que las utilizan para que sus alumnos aprendan más y mejor y desgraciadamente son muchos más los que incluso desconocen hasta su existencia. En los dos últimos años la tasa de crecimiento del uso de modelo flipped en educación escolar primaria y secundaria incluso supera los niveles de crecimiento en el nivel universitario.

Obsérvese que salvo en la Comunidad de Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana el modelo de flipped learning es casi desconocido en las universidades del resto de España

Pedagogía tradicional por transmisión mediante instrucción directa vs. pedagogía inversa (flipped learning),

En la pedagogía tradicional la mayor parte del tiempo de clase se consume en la transmisión de la información a los alumnos que se llevan de la clase notas y deberes para hacer fuera de clase. El problema de esta metodología es que gastamos casi todo el tiempo de clase transmitiendo la información a los alumnos por medio del medieval método de explicar oralmente lo que los alumnos deben anotar y dejamos para más tarde y para fuera de clase la asimilación de lo transmitido, la aplicación, la práctica y la transferencia a la resolución de problemas. Siendo esta la parte más difícil, la parte en la que más ayuda necesitarían de su profesor, les dejamos a ellos que lo hagan solos. El resultado es que unos ni lo intentan y no hacen nada y otros lo intentan, parte de estos tienen éxito en ello y otros fracasan sin que su profesor pueda ayudarles. ¿No deberíamos hacer las cosas al revés? y dedicar el tiempo de clase a que el profesor ayude a sus alumnos en la parte mas difícil, esto es, la asimilación y la comprensión en lugar de gastar todo su tiempo en explicar información que podría ser transmitida sin gastar tiempo de clase por medio de vídeos y documentos electrónicos.

  La pedagogía inversa se basa en el flipped classroom (clase inversa o al revés) y pretende ahorrar el tiempo de clase malgastado en transmisión de la información para dedicarlo a otros usos educativos en los que los alumnos hagan cosas y el profesor facilite el aprendizaje de sus alumnos. Por esta razón, en el modelo de pedagogía inversa se hace en clase  lo que en el modelo tradicional se hacia fuera (la resolución de problemas) mientras que lo que tradicionalmente se hacia en clase (transmisión de información a aprender) ahora se hace fuera del tiempo de clase fomentando que los alumnos estudien antes de clase leyendo documentos y viendo vídeos que su profesor les facilita.

 Para que las metodologías de enseñanza inversa funcionen y los alumnos estudien antes de las clases se deben programar tareas que permitan la comprobación fehaciente del estudio previo y la recompensa a los alumnos que lo han hecho. De esta manera los alumnos que realizaron el estudio preparatorio llegarán mucho mejor preparados a las clases donde su profesor les planteará problemas que podrán ser realmente desafiantes. Primero porque sus alumnos están mejor preparados y segundo por que su profesor esta allí circulando entre los pupitres para observarles y ayudarles. El profesor se desplazará entre los pupitres (kikan shido, teaching between desks) observando las dificultades que sus alumnos tienen y proporcionándoles asistencia cuando sea necesario. El resultado de estos cambios es que el profesor y los alumnos disponen de mucho más tiempo de clase para hacer que los alumnos trabajen en su presencia con lo que puede asistirles en la superación de las dificultades que se les resistan.

Recientemente hemos publicado el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.





La dicotomía entre la enseñanza presencial  y la enseñanza on line 

Tradicionalmente la enseñanza universitaria ha sido presencial y el crédito universitario se ha basado en el numero de horas de contacto presencial entre los alumnos y sus profesores. En el otro extremo, montada en una ola de modernidad, conveniencia y propaganda institucional la enseñanza on line pretende que los alumnos aprendan sin necesidad de interacción presencial con sus profesores. La formación on line se ha puesto de moda. Se ofrecen títulos equivalentes a unos precios muy inferiores a la enseñanza presencial y para mantener el atractivo de la oferta, sus proponentes defienden que el aprendizaje on line produce resultados similares a los de la enseñanza presencial tradicional. Hay muchas instituciones, empresas y dinero interesados en demostrar que el aprendizaje on line es tan eficaz como el aprendizaje tradicional. Sin embargo, en próximas entrada de este blog vamos a mostrar  evidencias de la ineficacia de la metodología tradicional presencial. Por tanto, en honor a la verdad deberíamos más bien decir que la enseñanza on line es al menos tan ineficaz como la enseñanza presencial tradicional, pero eso no tiene ningún mérito.

La similitud en los malos resultados de aprendizaje que se obtienen con la enseñanza tradicional y la enseñanza on line que nos ofrece el mismo vino viejo y picado en odres nuevos. Esto no debe extrañarnos pues tanto en la enseñanza virtual como en la presencial el aprendizaje depende principalmente de lo que el alumno hace y de sus interacciones con compañeros y profesores. En la enseñanza tradicional casi todas las interacciones son unidireccionales (clases magistrales)  y lo que el alumno hace son ejercicios de bajo nivel escogidos para ser realizados sin la asistencia de su profesor. Exactamente lo mismo ocurre en la mayoría de los cursos on line. Por tanto no debe extrañarnos que su grado de (in)eficacia sea muy similar.

Si enseñar fuese sólo transmitir información, los profesores universitarios deberíamos ir buscando otro trabajo, pues pronto va a haber vídeos de clases de casi todas las disciplinas. Por ahora están en inglés, pero en el momento que les pongan unos buenos subtítulos o los traduzcan al español, los alumnos hispanohablantes también podrán aprender a partir de las clases enlatadas por profesores de Harvard y Stanford.
Los profesores humanos tendremos que luchar con las máquinas que enseñan
 y sólo lograremos vencerlas introduciéndonos en sus pantallas


Las clases presenciales en las universidades regionales (como las nuestras) deberán hacerse mucho más interactivas para que aporten un valor adicional para el alumno. Si no tienen ese valor añadido, el alumno preferirá quedarse en casa y ver la clase en vídeo y prepararse para lo que le van a preguntar en el examen que al fin y al cabo es lo que cuenta para sacar buenas notas en la evaluación tradicional.

 Cuando en la enseñanza presencial las interacciones alumno profesor se limitan a que el alumno presencie clases magistrales podremos grabar la clase en vídeo y los alumnos podrán reproducirla el numero de veces que lo necesiten a la velocidad que más les convenga. Cuando la enseñanza es sólo transmisión es muy fácil virtualizarla y ofrecer un sucedáneo on line en el que la información se transmite por medios electrónicos.

Cuando la enseñanza no sólo es que el alumno estudie lo que el profesor le transmita, cuando la enseñanza es diálogo, discusión, trabajo en equipo tutorizado a demanda y en tiempo real por el profesor  la virtualización se complica mucho y en ese caso lo optimo es combinar las herramientas de comunicación on line con una interacción presencial que añada experiencias en vivo de valor para el aprendizaje. En el siguiente vídeo puedes ver a José Antonio Bowen haciendo una apasionada defensa de la necesidad de la enseñanza cara a cara (teaching naked) y de la conveniencia de crear una experiencia de aprendizaje blended que combine sabiamente el uso de las tecnologías (principalmente fuera de clase) con interacciones personales presenciales que aporten valor añadido a lo que puede aprenderse de manera no presencial. Para entenderlo mejor ponlo con los subtítulos en inglés (que son mejores de lo habitual y verás como te ayudan a entender).




El Espacio Europeo de Educación Superior impuso un nuevo tipo de crédito en el que se consideraba el tiempo total del trabajo del alumno y que debía incluir tanto el tiempo de interacción presencial, como el tiempo del trabajo no presencial del alumno. El crédito ECTS existe sobre el papel pero en la mayoría de los casos es una ficción por la sencilla razón de que la mayoría  de los alumnos no dedican al estudio no presencial las horas que el crédito ECTS establece. En este contexto, de necesidad de aumentar el trabajo no presencial de nuestros alumnos, las tecnologías de la información y la comunicación pueden ser herramientas muy útiles para lograr que nuestros alumnos trabajen más sin que eso suponga  una carga de trabajo excesiva para sus profesores. Al fin y al cabo el aprendizaje de cada alumno depende mas de su propio trabajo que del de su profesor. El uso de canales de comunicación on line entre el profesor  y sus alumnos permitirá al profesor potenciar y facilitar el trabajo no presencial de sus alumnos en lo que podemos denominar una metodología blended que combina las interacciones presenciales con las interacciones on line.

La dicotomía entre enseñar contenidos y desarrollar competencias en nuestros alumnos

Almacenar y retener información no es relevante en el siglo XXI. Sin embargo, mucha de la educación actual sigue centrada en la transmisión de contenidos. Deberíamos poner mucho más énfasis en fomentar y monitorizar el desarrollo competencial de nuestros alumnos. Las ultimas reformas educativas han puesto las competencias en el centro pero creo que los profesores nos hemos resistido con gran éxito al cambio.  Nunca nos han explicado bien que es eso de las competencias, con que métodos fomentar su desarrollo y mucho menos con que métodos evaluarlas.

Pese a toda la retorica legal e institucional impuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior que nos obliga a orientar (al menos sobre el papel) los nuevos planes formativos de la enseñanza universitaria en función de las competencias que se quieren desarrollar en nuestros alumnos, la realidad es bien distinta. La realidad es que en los nuevos planes de grado  y pese a que nos hayan obligado a usar evaluación continua y actividades en grupos más pequeños, pese a que nos hayan reducido el número de clases en grandes grupos (el terreno propicio para las tradicionales clases magistrales) seguimos centrando muestra enseñanza en la transmisión de contenidos específicos de nuestras asignaturas.

Para calificar e los alumnos en nuestras asignaturas mantenemos nuestros métodos de evaluación que valoran sobre todo el aprendizaje de los conocimientos de nuestras asignaturas, pero no el desarrollo competencial de nuestros alumnos. El triste resultado es  no hemos sido capaces de reorientar lo que se enseña y lo que se evalúa para lograr un optimo desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Por tanto, no podemos garantizar si nuestros alumnos desarrollan las competencias cuya consecución supuestamente orienta los nuevos planes formativos y por tanto tampoco podemos siquiera garantizar que nuestra enseñanza les ayude a desarrollarlas.

La dicotomía entre usar las tecnologías del siglo XXI o empeñarse en seguir usando las del siglo XIX 

Nuestros alumnos vivirán en el siglo XXI y deberán sacar ventaja de su dominio de las tecnologías actuales y futuras. ¿Qué tecnología puede suplir a los libros y cuadernos? posiblemente  las tablets u ordenadores portátiles low cost. Las aulas deberán tener mas enchufes para que los alumnos puedan enchufar sus propios aparatos (Bring Your Own Device) y wifi para que puedan conectarse a la red.
Aprender en un contexto tecnológico actual les permitirá además ejercitarse en el uso de herramientas y aplicaciones para acceder y procesar la información. que tendrán que usar en su futuro como profesionales.

La dicotomía entre seguir enseñando al modo tradicional y enseñar incorporando cambios, para así lograr que la educación sirva a nuestros alumnos  de preparación para su futuro 

El mundo esta cambiando rápidamente y la educación es la preparación que proporcionamos a nuestros alumnos para ese mundo que cambia tan rápido. La conclusión lógica es  que la educación debe ir cambiando rápidamente para irse adaptando. Si en el siglo XX los robots suplieron a los seres humanos en las cadenas de montaje. En el siglo XXI los ordenadores suplirán a los seres humanos en muchos trabajos auxiliares rutinarios y los seres humanos que quieran vivir de su trabajo deberán educarse para poder hacer otras cosas más complejas que solucionar problemas rutinarios. Nuestros alumnos deberán aprender a resolver problemas de otros tipos en los que los ordenadores  (y los droides) no puedan competir con ellos.

 La educación actual debe cambiar para ayudar a nuestros alumnos a desarrollar competencias para el razonamiento crítico y creativo, para la comunicación, la colaboración y el trabajo en equipo. ¿Qué porcentaje del tiempo de clase destinamos a que nuestros alumnos ejerciten estas competencias? Mucho me temo que es un porcentaje mucho más bajo del que podría producir un mejor ejercicio y desarrollo de estas competencias. Mi conclusión es que deberemos introducir mecho aprendizaje activo e inductivo en nuestras aulas para que nuestros alumnos puedan ejercitar más estas competencias que van a ser tan necesarias para su futuro.

La dicotomía entre aprender manteniéndonos todos (profesores y alumnos) siempre en nuestra zona de confort y la de aprender arriesgando y saliendo de ella

En relación al confort de alumno es claro que lo tradicional es lo más cómodo y los alumnos y los profesores lo saben muy bien.  Aunque hagamos obligatoria la asistencia al aula en la clase moderna en aulas wifi y alumnos con portátiles, las tentaciones para pasar del rollo magistral del profesor son ilimitadas.

Alternativamente el trabajo activo inductivo y en equipo puede sacar a nuestros alumnos de su cómoda adaptación a su role pasivo, receptivo y solitario. Para ello debemos obligarles desempeñar un role activo. Las situaciones problemáticas que deben resolverse mediante trabajo de equipo y que requieren el ocasional rescate por parte del profesor (supervisión a demanda del alumno) obligarán a nuestros alumnos a evaluar que es lo que no conocen o no saben hacer y necesitarán aprender para resolver los problemas planteados o desarrollar los proyectos. El aprendizaje basado en problemas que te desbordan, saca a los alumnos de su zona de confort pero la cooperación con los compañeros y la facilitación de tu profesor  ayudarán a superar muchas dificultades ampliando enormemente la zona de desarrollo próximo potencial de nuestros alumnos.

Si aplicamos esta dicotomía al confort del profesor es claro que el confort es máximo cuando reutilizamos fórmulas muchas veces repetidas, pero de esa manera robaremos la posibilidad de una mejor formación a nuestros alumnos y también nos estaremos negando nuestra propia posibilidad de desarrollo profesional como profesores y nos podrá ocurrir como a aquel profesor que no quería asistir a ningún curso de formación docente y se justificaba diciendo que como le iban a enseñar a enseñar a él, que tenia una experiencia de un año enseñando, repetido veinte veces.

En esta entrada hemos visto una buena serie de dicotomías que nos permiten establecer maneras alternativas de enseñar y aprender. En una próxima entrada discutiremos sobre que maneras de enseñar producen más y mejores aprendizajes y mostraremos los datos que muestran que metodologías producen más aprendizaje. El resultado no será sorprendente: las metodologías de enseñanza más eficaces son las que menos se usan y las que más se usan son las que menos ejercicio de competencias producen y por tanto son las más ineficaces para el desarrollo de competencias de nuestros alumnos, pero también las más cómodas para profesores alumnos e instituciones educativas que quieren resultados "pasables" al mínimo esfuerzo. El problema es que el mínimo esfuerzo de alumnos, profesores e instituciones educativas minimiza el aprendizaje.


domingo, 22 de octubre de 2017

¿Vas a flippear algún tema de tu asignatura? Ejemplos de cuestionarios de comprobación del estudio previo para el flipped classroom with just in time teaching


Cuando se usa el modelo de flipped classroom es muy importante comprobar la interacción de los alumnos con los materiales instructivos antes de clase y también obtener información sobre las reacciones de los alumnos tras su interacción con los materiales.
Los cuestionarios on line (forms de Google o de Office 365, moodle, survey monkey, etc.) nos permiten recoger esas respuestas de nuestros alumnos y analizarlas en hojas de datos a fin de extraer conclusiones sobre aquello que resulta más interesante.
Es muy fácil hacer cuestionarios o forms con google forms 


Debemos ajustar el grado de complejidad del cuestionario al contexto educativo concreto y a las posibilidades. Podemos usar cuestionarios muy sencillos como el que se muestra a continuación 
  1. Apellidos, Nombre (apellidos primero para que podamos ordenaros por orden de lista)
  2. ¿Cuál te parece la idea más importante que has aprendido en este tema y justifica por qué?
  3.  ¿Qué es lo que no consigues comprender o te ha quedado menos claro y explica cuál es tu dificultad?
  4. Cuánto tiempo has necesitado emplear para ver los vídeos y materiales instructivos correspondientes a esta unidad
Incluso la cuarta pregunta puede omitirse y así simplificar el cuestionario a tres preguntas. Aunque según nuestra experiencia es más recomendable incluir en el cuestionario la cuarta pregunta para recibir información sobre el tiempo que nuestros alumnos han necesitado para prepararse (que suele ser menos del que se imaginan los profesores contrarios al flipped learning) y así tener datos objetivos con los que refutar y acallar previsibles críticas de estos individuos al modelo del flipped learning.
Alternativamente podemos utilizar cuestionarios más complejos cómo este:
1.  Apellidos, Nombre (apellidos primero para que podamos ordenaros por orden de lista)
2.  ¿Cuáles son las ideas que te parecen más interesantes de este tema y justifica por qué?
3.  ¿Qué parte necesita profundizarse en clase y justifica por qué?
4.  Haz un resumen en 100 palabras de lo más importante del tema
  1. ¿Cuál es la parte más oscura o difícil de comprender? ¿Explica por qué?
  2. ¿Qué cuestión urgente querrías que te respondiésemos en la primera clase del tema?
  3. ¿Qué parte del tema comprendes bien y no necesitas que te expliquen? ¿Por qué?  
  4. ¿Qué comprendiste al ver los vídeos?
  5. Dirección de e-mail
10.  ¿Sobre qué aspecto o cuestión concreta relacionada con este tema te gustaría realizar una indagación por tu cuenta?
11.  Si comprendiste algo importante que no comprendías antes de estudiar los materiales explica que es lo que comprendiste y escribe una cuestión a la que puedan responder los compañeros que también han comprendido esa idea.
12.  Haz una breve crítica constructiva de los materiales instructivos proporcionados e indica que cosos podrían ser cambiadas o mejoradas para mejorar la claridad y facilitar la comprensión de las ideas más difíciles de comprender
13.  ¿Cuánto tiempo has dedicado a leer, entender y sacar sentido de los documentos y powerpoints facilitados?
14.  ¿Cuánto tiempo has dedicado a ver y entender los vídeos?
15.  ¿Te fueron útiles las transcripciones de audio de los vídeos?
16.  ¿Cuánto tiempo has dedicado a reflexionar y a responder a este cuestionario?
Una vez recibidas las respuestas de nuestros alumnos es importante analizarlas para así detectar cuáles son sus intereses más sentidos, sus dificultades principales y sus dudas más urgentes. A partir de esta información podremos crear materiales instructivos complementarios y actividades para la clase que aborden los aspectos que resultan más interesantes, aclaren los puntos más oscuros y resuelvan las dudas más urgentes y prevalentes.
Para ello Desde Google forms la matriz de respuestas a las preguntas del cuestionario de comprobación del estudio se copia y pega en una hoja de Excel. La matriz se descompone o “deconstruye” en varias hojas de un libro de Excel que se analizan por separado para conocer cuáles son los aspectos más importantes y novedosos, cuáles no se entienden y causan dudas urgentes. También se analiza el tiempo de trabajo de los alumnos, así como se ordenan sus nombres para bonificarles por el estudio previo.

En la siguiente figura se muestran las herramientas necesarias  para realizar este proceso de obtención y análisis de respuestas de nuestros alumnos. 



Figura 1 Herramientas para el aprendizaje y la evaluación formativa de dificultades en el just in time teaching. Estas herramientas sirven para la transmisión de información a aprender, cuestionarios de recogida de respuestas y procesar la información contenida en las respuestas de los alumnos.

Para conocer en más detalle el procedimiento de análisis es conveniente leer esta presentación (especialmente las diapositivas 35 a 40)


Tras el análisis de respuestas de nuestros alumnos, tendremos información de la reflexión de nuestros alumnos sobre lo que les interesa más, sobre lo que no logran comprender, sobre lo que no hace falta explicarles, sobre sus dudas que necesitan una explicación urgente. También tendremos una comprobación fehaciente de su trabajo previo que además nos permitirá conocer el tiempo de trabajo que han necesitado emplear para realizar las tareas de preparación y también premiar  a aquellos alumnos que han trabajado con los materiales instructivos. La tecnología gratuita de los cuestionarios on line hace posible que el profesor obtenga información con la que adaptar sus materiales instructivos y sus actividades de clase a las necesidades sentidas por los alumnos después de que los alumnos hayan intentado comprender la materia.
Por ejemplo, las dudas urgentes de nuestros alumnos pueden inspirar posibles actividades y cuestiones a plantear en clase. Para ello podemos clasificarlas y etiquetarlas con distintos colores en  función de su posible utilidad en clase.


En las conferencias y  cursos de formación sobre flipped learning a veces me preguntan si estos cuestionarios de preguntas universales (que valen para cualquier tema) no podrían incluir preguntas especificas sobre la materia del tema. Mi respuesta es que si se puede añadir alguna pregunta específica sobre materia explicita mente cubierta en los materiales (por ejemplo: ¿cuáles son  las ventajas e inconvenientes de la recombinación somática?). Esto tiene la ventaja, de que podemos comprobar si los alumnos han asimilado cosas concretas, pero estas preguntas especificas al ser preguntas con respuestas correctas (no fruto de la reflexión idiosincrática de cada alumnos) son fácilmente copiables y si nuestro cuestionario no tuviese preguntas reflexivas, sino sólo especificas y concretas, entonces un alumno podría copiar las respuestas correctas del cuestionario de otro. Por ello, suelo usar poco estas preguntas específicas y suelo hacerlo especialmente para señalar a los alumnos aspectos que son especialmente importantes. Este tipo de pregunta me parece mas apropiada para lanzarla en directo y discutir en clase  (ahí no hay posibilidad de trampa). Sin embargo, mi objetivo principal con los cuestionarios previos a la clase es que sean los alumnos los que me proporcionen información con la que poder adaptar lo que hagamos en clase a sus necesidades tras trabajar con los materiales.


Para los lectores que quieran indagar sobre cómo implementar el flipped learning y su modalidad de just in time  teaching aquí expuesta les recomiendo leer el libro "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" recientemente publicado por mi equipo de colaboradores en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (todas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ).  También puedes leer gratuitamente en amazon las primeras 22 páginas del libro en amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.

martes, 17 de octubre de 2017

Propuesta: intentemos lo imposible para que el futuro llegue antes, pues lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en el futuro

Una semana preparando una asignatura sobre cambios en los paradigmas educativos me ha hecho el efecto de los libros de caballerias en el ingenioso hidalgo Don Quijote y entre mis ensoñaciones he recordado las analogías entre el diseño de la aviación y la educación. Es una historia que oí hace muchos años en uno de los cursos del gran profesor de profesores de profesores, L Dee Fink. En esa historia Fink nos enseña que lo que hoy parece imposible será realidad en un futuro. Quién quiera oir la historia original puede encontrarla en los vídeos del curso "The joy and responsibility of teaching well" que están disponibles en you tube. Tienen subtítulos de cierta calidad en inglés (hechos por seres humanos).


 Su tesis es que lo que hoy nos parece evidente, normal y rutinario en otros tiempos parecía completamente imposible a la inmensa mayoría de los seres humanos y sólo lo veían posible, los escasos e incomprendidos visionarios. Por tanto, debemos ser muy cautos al enjuiciar si las mejoras y logros señalados por los pioneros en ciertos campos nos parecen del todo imposibles, pues podemos equivocarnos de cabo a rabo y quedar cuando pasen unos años ridiculizados a la luz de la perspectiva histórica de la evolución de los hechos.

Por tanto el necesario cambio en educación, que a algunos de los que llevamos décadas en ella nos parece a veces tan deseado como imposible de lograr, posiblemente sea realizable si es que alguien lo intenta con una combinación de nuevas ideas, nuevas metodologías, nuevas tecnologías y la energía necesaria. 

El reto parece muy difícil de abordar, es muy difícil lograr que casi todos nuestros alumnos desarrollen todas las competencias incluidas en nuestras memorias de grado. Pero también parecía muy difícil a principios del siglo XX el transporte aéreo en masa. Esto me lleva  a la película The wind raises y a la metáfora de Fink.

En la película  The wind raises el protagonista Jiro Horikoshi, el joven ingeniero aeronautico, autor del diseño de los famosos Mitsubishi A5M y A6M (el famoso Zero de la armada japonesa)  sueña en varias ocasiones con un pionero italiano de la aviación Giovanni Caproni que quería construir barcos volantes y llevar a grandes cantidades de personas por el aire.
 Caproni fue uno de los primeros que propuso los aviones comerciales como un medio para transportar a la gente, creó los primeros aviones destinados al uso comercial de transporte de pasajeros e incluso construyo el prototipo de un hidroavión gigante para el transporte trasatlántico de pasajeros (Que no superó su primer vuelo de pruebas).

Giovani Caproni
Este personaje visionario de la aviación comercial, me recordó la metáfora de Fink que oí en uno de sus excelentes cursos hace años.
La historia metafórica que contaba Fink era más o menos la siguiente :
pensemos en que viviésemos al principio del siglo XX y viniese alguien (por ejemplo Giovanni Caproni) y dijese: "voy a crear un método para llevar cientos de personas volando a miles de kilómetros en unas horas". La mayoría de la gente pensaría: "Ese tío está loco de remate, eso que propone es imposible". Sobre todo si el avión prototipo se rompiese en su vuelo inaugural. Sin embargo, pasados los años, lo que antes era imposible e impensable, ahora nos parece lo más normal del mundo.

¿Cómo se pasó desde el absolutamente imposible a la normalidad y la rutina?

Esto es como la paradoja de Aquiles y la tortuga (también tratada en la película de Miyazaki). La respuesta es que el cambio fue resultado de la combinación de innumerables pequeños cambios que se fueron acumulando y se produjeron gracias a una serie de ingenieros trabajando obsesivamente por mejorar el diseño de los distintos elementos necesarios para este proceso. Estos inventores e ingenieros fueron averiguando como optimizar los distintos elementos y subprocesos implicados en la construcción de aeronaves. 

Unos trabajaron en la mejora de los materiales empleados en la construcción de aeronaves y crearon el duraluminio, otros en la extracción y el refinado de combustibles para sacar queroseno a partir del crudo, otros en la mejora de los motores de explosión interna y más tarde en el desarrollo de los de turborreacción, otros en la aerodinámica y los sistemas de seguridad. Etapa tras etapa las aeronaves fueron mejorando para poder transportar a mas pasajeros, mas lejos y en menos tiempo y en condiciones de mayor seguridad. Los transportes aéreos cada vez eran más rápidos, seguros (y hasta baratos con las aerolíneas low cost).

La analogía de Fink es que la misma transformación que hicimos en el pasado con la aviación la podemos hacer ahora mismo con la educación si depositamos en ello la fe y la energía necesaria. La analogía de Fink nos muestra que logros que actualmente parecen imposibles con las metodologías tradicionales (y medievales) de enseñanza serán perfectamente posibles y hasta rutinarios con modelos como el flipped learning que combinan el estudio preparatorio de videos y documentos con el uso de metodologías activas e inductivas (indagación y proyectos) en el aula, la enseñanza justo a tiempo y la incorporación de estrategias de gamificación para motivar el trabajo y el aprendizaje de los alumnos.  Como dice el propio Fink nuevos y mejores aprendizajes requieren de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje y evaluación formativa.

¿Parecía posible en 2009 lograr qué nuestros alumnos realizasen el estudio previo y eso tuviese un efecto positivo de efecto superior a una desviación estándar sobre las calificaciones medias ? no pero teníamos fe en que si los profesores y los alumnos nos esforzábamos más  y mejor lograríamos mejorar significativamente los aprendizajes que obteníamos con la metodología expositiva.




La verdad es que para conseguir esa mejora a veces hay que insistir unos años hasta romper el arraigado hábito de la ausencia de estudio preparatorio, pero al final como se ve en la gráfica consigues que casi todos los alumnos realicen el estudio previo y eso tiene consecuencias. Al final consigues que los alumnos hagan de modo rutinario eso que al principio parecía imposible. Más importante, el impacto de este cambio de hábitos de los alumnos se traduce en quehay más tiempo para el aprendizaje activo en clase. De este modo la participación de los alumnos en clase aumenta y las calificaciones medias en los exámenes mejoran en más de una SD con respecto a las que se obtenian originalmente on el método expositivo tradicional. 

Eso supone que el alumno medio con el flipped consigue la misma nota que el alumno que con la metodología tradicional estaba en el percentil 84,1 y significa que ahora al menos la mitad de los alumnos superan el nivel de aprendizaje con la metodología sólo consieguian el 15,9% de los alumnos privilegiados que más aprendían.


¿Parecía posible mejorar significativamente el nivel medio de aprendizaje  todavía más perfeccionando los métodos de aprendizaje inverso?


Si fue posible mejorar todavía más. Los resultados de la metodología flipped mejoraron los obtenidos con la tradicional (gráfica izquierda), pero cuando además mejoramos la metodología y respondimos a nuestros alumnos sus dudas urgentes antes de las clases y les hicimos estudiarlas  y realizamos evaluación formativa por medio de sesiones de team based learning (flipped forte learning) logramos que los resultados mejorasen todavía más (gráfica derecha). Parece pues que el perfeccionamiento progresivo de las metodologías de enseñanza mediante el fomento del estudio previo, la comunicación bidireccional profesor alumnos y la evaluación formativa logran que  el aprendizaje de nuestros alumnos mejore de una manera todavía más impresionante. No llegaremos a saber lo que es posible si no nos decidimos a mejorar el diseño de nuestra enseñanza y nos esforzamos en intentar implementar mejoras. Pero si nos esforzamos de la manera correcta podemos obtener mejoras que en la actualidad nos parecen inalcanzables o imposibles. Si nos esforzamos por mejorar, lo que hoy parece imposible en educación será lo normal en la educación del futuro.

¿Parecía posible hace dos años que este blog llegará a recibir 400.000 visitas?


Pues si ya lo hemos conseguido. El problema es que unos cientos (o miles) de lectores lo han visitado muchas veces pero muchos más no lo han visitado nunca.Dejo para finalizar esta entrada otro recurso más un, libro sobre como aplicar el modelo "Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso" recientemente publicado por mi equipo de colaboradores en la colección universitaria de Narcea y que ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo y Domingo Chica Pardo en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), asi como valoraciones muy positivas por los lectores del libro en Amazon  (disponibles picando en este link ). 


jueves, 12 de octubre de 2017

¿Puede un buen profesor tener miedo a flippear sus clases? La respuesta colectiva de 330 profesores flippers en países de habla española

Desde que publiqué en su versión original esta entrada, el número de  profesores flippers registrados en España ha aumentado desde 207 a  330 y su valoración del  resultado de implementar este modelo ha subido ligeramente y sigue siendo muy positiva: a más del 90% de los profesores que se han atrevido a probar la enseñanza inversa, los resultados obtenidos .les han gustado. Un 5,47% de los que lo han probado dice que los resultados han sido variables dependiendo de circunstancias como el nivel de los alumnos, el tamaño de la clase, etcétera. Un 3,28% consideran que todavía están en proceso de prueba. Finalmente,  un 0,36% de los profesores que han probado el modelo flipped no están contentos con su efecto sobre la implicación, la implicación en clase y el aprendizaje de sus alumnos.




En el subgrupo minoritario de profesores que no obtienen siempre resultados satisfactorios con el flipped debemos incluir también a algunos profesores que hastiados de la metodología tradicional y con la mejor voluntad y escasa preparación, implementan el modelo flipped de oídas sin haber recibido suficiente formación, sin haberse leído un libro sobre como hacerlo(Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso) y que por ello suelen saltarse algunos aspectos claves en la planificación de la enseñanza en el nuevo modelo, en la comunicación con sus alumnos y en su entrenamiento para que adopten nuevos hábitos de estudio que son necesarios para que el modelo inverso funcione.

Errores frecuentes son por ejemplo: no aportar con certeras indicaciones suficiente dirección para dirigir bien la atención de sus alumnos hacia lo que es importante hacer, no comprobar de manera inmediata y fehaciente si realmente sus alumnos se han esforzado en realizar el estudio previo de los materiales y reconocer y premiar a los alumnos que han hecho el trabajo de prepararse para clase.

 Cuando algún profesor me dice que su intento de invertir el modelo de aprendizaje fracasó porque  los alumnos no estudiaban los materiales, yo le digo: ¿cómo es que no te diste cuenta de eso hasta el final del proceso? ¿Cómo es que no te diste cuenta  desde el principio? La pregunta clave es: ¿No comprobabas si tus alumnos realizaban el estudio previo antes de cada nuevo tema, seminario o práctica?

Alguno reconoce directamente que desconocía la necesidad de comprobar el estudio preparatorio de los alumnos, alguno incluso me reconoce que aunque mandaba cuestionarios de comprobación del estudio previo, dada la escasez de tiempo de que disponía no se molestaba en revisar las respuestas de sus alumnos y que por tanto no se daba cuenta de que sus alumnos no estaban haciendo el estudio previo hasta que la evidente falta de preparación de los alumnos hacían que los planes de actividades para clase fuesen inviables.

Otros profesores que usaban proyectos sólo se apercibían del problema, cuando proyectos deficientemente orientados y supervisados por el profesor terminaban en desastre. Eso es lo que yo llamo implementar el flipped de pega (o de corta y pega links). Hacer flipped de esta manera chapucera y amateur claro que puede llevar a fracasos estrepitosos, pero esto no da argumentos válidos al que fracasa para criticar al modelo flipped. Sería como si un pionero de la aviación diseñara un avión con motor a vapor que no es capaz de despegar del suelo, eso no le daría derecho a decir que la aeronautica no tiene futuro y esta abocada al fracaso.

 Cuando las cosas no se hacen bien, no es nada extraño que salgan mal, por eso es injusto echarle la culpa a  la metodología, cuando no se han seguido toda una serie de buenas prácticas descritas en la literatura sobre flipped learning. Por eso carece de valor argumentativo, el que un profesor que probó una vez con este método y no le fue bien argumente, que esa experiencia negativa puntual es la prueba definitiva de que el flipped learning es un  mal modelo para el aprendizaje de nuestros alumnos (cuando el 90% de los que lo han probado declaran estar siempre contentos con los resultados de este modelo). 

El experto en flipped learning Jesús Vélez dice que "sería como si alguien que intentó probar a tocar la guitarra y fracasó la primera vez que lo intentó, dijese que la guitarra es un mal instrumento musical porque no sonaba bien cuando él la intentó tocar." (comunicación personal). Seguramente dicho señor no nos convencería de que la guitarra es un mal instrumento sino de que tal vez debería probar con las matemáticas que según la teoría de las inteligencias múltiples a lo mejor se le dan mucho mejor que la música.

Por otro lado, no es un estigma fracasar al intentar poner en práctica el modelo flipped. Incluso algunos expertos en flipped learning  como Robert Talbert empezaron fracasando en su primer intento para después detectar los problemas de su metodología resolverlos y lograr triunfar. En mi caso tras sucesivas implementaciones exitosas en cinco asignaturas de tres carreras distintas, tropezamos en la sexta asignatura (de otra carrera) en la que lo intentamos. Al siguiente año volvimos a intentarlo diagnosticando las posibles causas y decidimos intensificar el marketing inicial de la metodología a los alumnos. También intensificamos la gamificación del estudio previo y otras actividades de participación en clase y evaluación formativa.

 Con estas mejoras en la planificación y la comunicación con los alumnos conseguimos que el porcentaje de alumnos que realizaban el estudio previo aumento y los resultados en las pruebas de evaluación del aprendizaje mejoraran espectacularmente en los dos años siguientes. De este modo, pesea que en el primer año que intentamos poner en práctica el modelo flipped en esta asignatura, los resultados fueron peores que los que estábamos acostumbrados a conseguir en las otras asignaturas en las que lo habíamos implementado con éxito a la primera conseguimos mejorarlos en los dos años siguientes.

Buenas y malas prácticas en la implementación del flipped learning 

Voy a a recomendar una serie de buenas prácticas a la hora de implementar el flipped learning que en nuestra experiencia son recomendables para que los profesores principiantes en el flipped las sigan e incluso para que los que han fracasado en alguna ocasión con el flipped vean si  su mal resultado puede relacionarse con alguna mala práctica y de este modo puedan mejorar su forma de poner en práctica el modelo flipped y así mejorar sus resultados de aprendizaje de sus alumnos con este modelo de aprendizaje.  


Buenas  prácticas en flipped learning

1.       Motivar a los alumnos
a.       Para que hagan las tareas de preparación y reflexión antes de clase
b.      Para que participen en clase
c.       Para que contribuyan al trabajo de equipo
2.       Gamificar el contexto de la asignatura en la que se produce el aprendizaje
                G1 Crear sentido de misión y  especificar expectativas
                G2 Crear un sistema de bonificación de las acciones deseadas por pequeñas recompensas
                G3 Crear un sistema de proximidad social al profesor y a los compañeros
                G4 Crear elementos personalizadores de la experiencia de aprendizaje
                G5 Crear un sistema de respuesta rápida (feedback inmediato y de calidad)
    G6 Dar oportunidades de trabajo en equipo
    G7 Introducir actividades divertidas
3.       Hacer un buen marketing de la metodología a los alumnos
a.       Mostrar a donde conduce implicarse y no implicarse
b.      Mostrar resultados de otras clases o promociones de la misma clase contratando los resultados obtenidos por los subgrupos de alumnos que hicieron o no hicieron habitualmente las tareas de preparación.
4.         Favorecer la indagación y la exploración abierta

5.         Si eres principiante haz una implementación piloto en un tema y aprende de la experiencia antes de aplicarlo a mayor escala. Mejor empezar haciendo poco y bien que intentar hacer mucho y de manera chapucera
6.         Entregar materiales con suficiente antelación  para que los alumnos los trabajen y nos de tiempo a estudiar sus reacciones antes de las clases
7.       Crear materiales y vídeos interesantes y proponer tareas realmente interesantes no usar  materiales pestiño, vídeos larguísimos, irrelevantes  y tareas estúpidas y poco interesantes. No reemplazar malas clases por malos materiales de estudio previo.
8.       Solicita que tus alumnos te ayuden a decidir cuales son los mejores materiales. Ejemplo de tarea: Compara estos dos vídeos y dime cual crees que te aporta  y te ayuda a comprender más y justifica por qué.
9.         Trabajar en equipos de profesores que comparten recursos y experiencias de buenas prácticas, recursos instructivos y formularios de evaluación formativa.
10.      Practicar con las herramientas antes de usarlas con los alumnos.
11.      Estudiar e investigar sobre las metodologías antes de ponerlos a usarlas.
12.      Realizar un estudio diagnóstico de nivel de partida al principio asignatura.  
13.      Implicar al alumno en la exploración interactiva del contenido y comprobar fehacientemente el estudio previo y sus productos.
14.      Estudiar las respuestas de nuestros alumnos y reaccionar frente a ellas. Responder a sus preguntas por escrito o en clase. Reconocer en publico a los que han hecho un buen trabajo y recriminar en privado a los que no hicieron nada o hicieron una preparación chapucera. Usar las respuestas de los alumnos para elegir qué hacer con el tiempo de clase y replantear las actividades que realizaremos en el aula.
15.      Usar la oportunidad de la transmisión de contenidos para realizar actividades de evaluación formativa y aprovechar estas para que los alumnos aprendan de sus compañeros
16.      Implicar a los alumnos en la elección y creación de materiales de un tema que le les interesa mucho desde el principio.

Malas prácticas en flipped learning sería el  no intentar seguir las 16 buenas prácticas enumeradas anteriormente.
 

Si eres un profesor en algún país de habla española que ya ha utilizado el flipped learning y todavía no te has registrado puedes registrarte en este link al registro de flippers españoles 

Nuestro análisis de subgrupos nos ha permitido detectar que el porcentaje de profesores contentos varia según los niveles educativos Un 96% de los profesores de primaria que han probado el flipped están contentos con los resultados obtenidos. Un 94% de los de secundaria también. El porcentaje de profesores satisfechos disminuye a un 88% entre los profesores de bachillerato y FP, que están peor formados en métodos flipped (son muy infrecuentes cursos de formación en este modelo a nivel de secundaria no obligatoria) y además tienen que enfrentarse a alumnos más difíciles atravesando edades problemáticas. El porcentaje de profesores contentos con los resultados vuelve a subir entre los profesores de alumnos de nivel universitario al 91%. En cualquier caso sumando los profesores de todos los niveles que han contestado a nuestro cuestionario la probabilidad de que el profesor valiente quede contento con el resultado del cambio es superior al 90%.

 Por tanto si hemos de creer más al juicio colectivo de los 330 profesores españoles que han implementado el flipped que a la experiencia de un profesor airado por que lo probó y fracasó y pretende dar valor universal a su fracaso personal, podremos concluir que ante estas dos evidencias contradictorias el profesor que desea mejorar el aprendizaje de sus alumnos y se esta pensando si debe dar una oportunidad al modelo flipped no debería tener miedo de probar con el flipped a la vista de los resultados satisfactorios del 90% de los profesores que han tenido el valor y el coraje de implementar este cambio metodológico radical.

Sin embargo, no estaría de más saber que piensan los alumnos que han experimentado el modelo de aprendizaje inverso y lo comparan con su experiencia con el modelo tradicional. He estado analizando los resultados de una experiencia realizada con alumnos de la asignatura de biología de 4º de ESO por el profesor y destacado pionero del flipped Iñaki Fernández.


Esta tabla demuestra que los alumnos reconocen y aprecian una serie de ventajas del modelo flipped con respecto al modelo tradicional. Los resultados del estudio de opinión de los alumnos sobre el modelo flipped que se resumen en esta tabla muestran 15 razones por las que el flipped learning es mejor que el modelo tradicional.

 Estos resultados se presentan de una manera mas detallada y se discute su significación en esta presentación de slide share.


Síntesis de las 15 razones para dar una oportunidad al flipped en educación secundaria

•La mayoría de los alumnos hacen el estudio previo (1) sin que a la mayoría les suponga más tiempo que el tradicional (3) y la dificultad de las tareas a hacer en casa disminuye (4).
El profesor ayuda a superar dificultades en clase (2) y aprenden mejor a hacer los problemas (5)
Una mayoría absoluta aprueba su extensión a otras asignaturas sólo un 14% la desaprueba (6)
El flipped mejora:
Las interacciones con el profesor (7), y con los compañeros (8.)
El acceso a materiales y contenidos a aprender (9)
Da más posibilidades de trabajar a cada alumno a su propio ritmo (10) y de demostrar su aprendizaje (11) y participar en la toma de decisiones (12), facilita la resolución de problemas y el desarrollo de razonamiento crítico (13),

Se facilita un aprendizaje más participativo y experiencial (14) y se facilita que el profesor de un trato personalizado a cada alumno (15).

Sin  embargo, el flipped classroom  no es un bálsamo de Fierabrás o una panacea que resuelve todos los problemas  como nos recuerda el experto en flipped learning (y cocreador del modelo flipped classroom) Jonathan Bergmann



Como dice Jon, el modelo flipped no nos hace más fácil la vida a los profesores que lo empleamos, pero a cambio de un poco de esfuerzo extra  en planificación y comunicación facilita que nuestros alumnos aprendan y se desarrollen más y por ello hace que tanto los profesores como nuestros alumnos estemos más satisfechos con lo que conseguimos.