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domingo, 19 de noviembre de 2017

Flipped learning is coming to Spanish universities / El aprendizaje inverso llega a las universidades españolas


La semana pasada impartí una conferencia en la Universidad de Castilla La Mancha en Ciudad Real que se titulaba Flipped learning is coming y que se refería a la rápida extensión del modelo flipped en todos los niveles educativos en España. En esta entrada vamos a comentar sobre su temática. Para empezar aquí dispones del Power Point que utilicé para la la conferencia.




Una resumida introducción al modelo de Flipped learning / aprendizaje inverso

En el método expositivo tradicionalmente empleado en las universidades el tiempo de clase se dedica a explicar la teoría y se pide a los alumnos que la apliquen en casa donde el profesor no puede ayudarles. En el aprendizaje inverso se invierte este modelo de trabajo. El docente usa medios electrónicos para que los alumnos interaccionen con la información a aprender y la asimilen (a un nivel básico) antes de que sea tratada en clase. La tarea para realizar fuera del aula es muy sencilla, intentar comprender información que el profesor transmite mediante vídeos y documentos. 

Gracias a este cambio se puede dedicar más tiempo de clase para la realización de actividades protagonizadas por los alumnos en presencia del profesor, que podrá observarles y, en caso necesario, ayudarles. Con los alumnos así preparados, las actividades de clase podrán ser más desafiantes e incluso podrán escogerse para solventar las dificultades detectadas por el profesor en las respuestas de sus alumnos tras su interacción con los materiales instructivos virtuales. En el flipped learning adaptativo a nuestros alumnos  les pedimos además reflexionar sobre lo que no comprenden y  tras la interacción con los materiales tieen que contestar a cuestionarios de reflexión que transmiten a sus profesores sus intereses dificultades y dudas al profesor. 

Nuestra experiencia con el método flipped classrooom with just in time teaching (FC/JITT)


Hace ya siete años se nos ocurrió usar cuestionarios on line para comprobar, garantizar y bonificar el estudio previo y obtener información sobre intereses dificultades y dudas de nuestros alumnos. empezamos a usar para comunicarnos con nuestros alumnos e-mail hipermedia con links a recursos, vídeos y a cuestionarios de comprobación del trabajo previo. Desarrollamos procedimientos de análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas de nuestros alumnos (en la hoja de datos Excel) para interpretar los intereses, dificultades y dudas urgentes de nuestros alumnos.

Gracias a este método de enseñanza aprendizaje hemos logrado que los alumnos: 1) estudien todas las semanas, 2) reflexionen sobre lo que estudian y 3) nos informen de sus reacciones a los materiales instructivos.
El análisis de sus respuestas nos permite conocer qué es lo que les interesa más, sus dudas urgentes, lo que no comprenden y así adaptamos las clases a sus necesidades.
Hemos ido incorporado progresivamente cada vez más cuestionamiento, más aprendizaje activo (viñetas experimentales) y más discusión a las clases.
Hemos reproducido este modelo en varias asignaturas (6) y carreras (4) con éxito  y lo hemos podido sostener desde 2010 hasta 2017 a base de entusiasmo y dedicación, pese a la disminución de la plantilla de personal docente del área.



El cambio de hábitos en nuestros alumnos

Gracias a este método hemos fomentado que la mayoría de nuestros alumnos (entre el 80 y el 100%) realicen precisamente aquellas acciones que los alumnos que aprenden mejor y sacan las mejores notas hacen espontáneamente.
1.     Estudian antes de las clases
2.    Realizan ejercicios de preparación y responden a preguntas de su profesor
3.    Reflexionan y se preguntan cuestiones tras estudiar
4.    Participan y practican en clase, preguntan al profesor, responden a  sus preguntas
5.    Explican lo que han comprendido a compañeros que no lo han logrado comprender
6.    Participan en actividades de aplicación y evaluación formativa: team based learning y peer instruction
7.    Después de la clase reflexionan sobre lo que han comprendido y aprendido y repasan lo tratado en clase para prepararse para actividades de evaluación formativa.
Gracias a hacer estas todas estas cosas de manera continua y constante semana tras semana,  los alumnos estudian más horas, hacen más cosas en clase, aprenden mucho más y sacan notas mucho mejores (+ 1 SD).  





Lecciones de la experiencia colectiva de los profesores que han puesto en práctica el modelo fliped en España 

En la promoción del modelo flipped en enseñanza superior en España es pionero el blog profesor 3.0 (http://profesor3punto0.blogspot.com.es/), que ha promocionado un registro de de docentes que han puesto en práctica el modelo flipped en España (o en otros países de habla española) donde se han registrado ya 347 profesores que usan flipped learning en distintos niveles educativos. 

Gracias al registro de profesores flippers, sabemos que más de un 90% de quienes lo han implementado (90,15%) están contentos con los resultados obtenidos por sus alumnos con este modelo de enseñanza-aprendizaje (Figura 1). Otro 5,47% adicional también están contentos, pero indican que el éxito depende de factores como el nivel la edad o la motivación de los alumnos. Un 3,28% indica que están todavía en proceso de prueba y sólo un 0,36% dice que no está contento con los resultados de este modelo. 


La probabilidad de éxito es alta en todos los niveles educativos pero es máxima en primaria y secundaria disminuye por debajo del 90% de probabilidad de éxito en ciclos formativos y bachillerato para volver a ser superior al 90% en los contextos universitarios.



Unos resultados como estos animan a tirarse de cabeza a la piscina del flipped learning. Sin embargo, es recomendable que los principiantes se documenten y lean sobre las buenas prácticas en este modelo antes de lanzarse a implementarlo, pues la probabilidad de tener éxito se asocia claramente el camino formativo previo que siguen los profesores antes de empezar a implementar el flipped. Los flippers con mayor probabilidad de éxito (100%) son los "escuderos" aquellos que aprenden de la experiencia previa de un compañero más experimentado con el método y de esta manera evitan cometer todos aquellos errores que su compañero cometió por bisoñez y falta de formación. 

Después van los que antes de tirarse a la piscina del flipped se formaron leyendo blogs y libros sobre flipped learning  su probabilidad de éxito fue del 95%. 

Detrás van los que pusieron en práctica el modelo flipped tras recibir un curso formativo en metodologías flipped. En última posición en la probabilidad de tener éxito al implementar el modelo flipped están aquellos profesores que lo intentaron sin cursos de preparación previa,  sin leer libros sobre metodologías o sin aprender sobre flipped en blogs y redes sociales. En este grupo de profesores osados pero poco preparados para el flipped, el porcentaje de los que quedaron contentos con los resultados se redujo al  82%.




Estos resultados del registro de flippers demuestran que seguir el ejemplo de un compañero exitoso es el camino más seguro para llegar al éxito en la puesta en práctica del modelo de flipped learning. Pero para eso necesitamos que haya pioneros en cada centro, departamento o área y que haya procedimientos para que estos pioneros puedan enseñar a sus compañeros. A falta de ejemplos personales cercanos que nos puedan ayudar en nuestros primeros intentos los Personal Learning Enviroments, los libros sobre flipped learning y los cursos de formación en flipped learning ayudan a sembrar a los primeros pioneros en nuestros centros. Después debemos respaldarles institucionalmente y proporcionarles oportunidades  para que puedan extender su ejemplo. Hace seis años incorporé a mis compañeros de área y desde hace tres damos cursos a compañeros de nuestra universidad hace seis meses publicamos un libro sobre cómo otros profesores pueden aprender a implementar el modelo de flipped learning en sus asignaturas 



Aquí en el blog profesor 3.0 encontrarán muchos consejos y encontrarán más en el libro flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso cuyas 22 primeras páginas pueden leerese gratuitamente en Amazon

Las 22 primeras páginas del libro están disponibles gratuitamente en versión electrónica en Amazon 
Los lectores de esta entrada que ya hayan puesto en práctica este modelo de aprendizaje inverso pueden apuntarse en el registro de  profesores que han puesto en práctica el modelo flipped y compartir los recursos que han desarrollado para implementarlo en sus aulas.

La implementación del modelo flipped en España todavía la lidera el profesorado universitario, aunque se extiende rápidamente entre profesores de educación primaria y secundaria tanto obligatoria como en los ciclos formativos y el bachillerato (Figura 2). En educación infantil sólo hay unos pocos pioneros, pero su número va aumentando. 


Figura 2. Profesorado español de los distintos niveles educativos que ha implementado el flipped learning en su enseñanza (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

El modelo inverso es utilizado sobre todo por profesores de universidades de Madrid (46), Cataluña (15) y Comunidad valenciana (12) seguidos de Castilla-la Mancha (8) Galicia (7) y Extremadura (6). En el resto de comunidades el número de profesores flippers puede contarse con los dedos de una mano: Castilla y León (5), Rioja (4) y Andalucía (4), Asturias (3), Aragón (3) y Comunidad balear (3), Navarra (2) y País Vasco (2),  Cantabria (1) Murcia (1), e islas Canarias (1).

Estos datos de implantación regional demuestran que, aunque los pioneros flippers están ampliamente distribuidos por la geografía española, sólo en algunas universidades de tres comunidades especialmente Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana hay algo de respaldo institucional (en instituciones con visión de futuro) a la introducción de este nuevo modelo, se imparten cursos de formación del profesorado en flipped learning y hay grupos de profesores que usan y difunden este modelo mientras en el resto de comunidades lamentablemente sólo hay pioneros aislados y valientes que implementan el modelo inverso por su cuenta y riesgo pese a la ignorancia e indiferencia generalizada en estas instituciones. Los datos demuestran una abismal diferencia entre las tres comunidades líderes y el resto de comunidades rezagadas. Las tres comunidades líderes (Comunidad de Madrid, Cataluña y Comunidad Valenciana) suman 73 profesores universitarios flippers (59,35 % del total) mientras que en las otras 14 comunidades restantes sólo suman 50 profesores flippers (40,65 %).
Ranking universitario (por comunidades) en número de profesores universitarios que han puesto en práctica el modelo de flipped learning (Fuente: registro de profesores que han puesto en práctica el modelo flipped en España o en otros países de habla española).

De estos profesores universitarios que han implementado en sus asignaturas el modelo de aprendizaje inverso un 30,8% de ellos empezaron a usar el modelo inverso gracias a su asistencia a un curso de formación del profesorado (de esos  que ha escaseado tanto en las universidades durante los últimos años) . Tal vez por esta escasez de formación institucional un 23,4%de los profesores flippers universitarios tuvieron que empezar a hacerlo de manera autodidacta. Otro 12,2% tuvieron que autoformarse leyendo libros sobre estos métodos de aprendizaje. Un 9,3% simplemente estaban hartos de la metodología tradicional. Un 6,5% leyeron el blog profesor 3.0 (este mismo que estás leyendo ahora). Otro 6,5% de profesores universitarios afortunados pudo aprender a hacer flipped learning siguiendo el ejemplo de un compañero de su centro. Un 5,6% vieron cosas en Internet y redes sociales que les animaron a invertir sus clases. Otro 4,7% llegaron de otras maneras no especificadas y finalmente sólo un 0,9% vieron en un sabático que este método se usaba en el extranjero (parece que se conceden pocos sabáticos). 


Figura 3. Que llevó a los profesores universitarios españoles pioneros a poner en práctica el modelo flipped





Los profesores universitarios madrileños tuvieron una oportunidad de aprender a invertir sus asignaturas en las jornadas sobre innovación que organizó la Universidad Politénica de Madrid el 6 de noviembre donde el profesor Alfredo Prieto del grupo de innovación exmagistrales anónimos de la Universidad de Alcalá impartió una conferencia sobre aspectos críticos para implementar flipped learning y maximizar su impacto en la mejora del aprendizaje de los alumnos universitarios. 



Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo #flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior from Alfredo Prieto Martín

El vídeo de esta ponencia "Aspectos críticos para aplicar con éxito el modelo flipped learning y lograr impacto educativo en educación superior" está publicado en you tube.



El modelo de aprendizaje inverso potencia la responsabilidad y el protagonismo del alumnado en su propio aprendizaje. Los alumnos realizan acciones que les ayudan a aprender. La combinación de aprendizaje autónomo, trabajo práctico en el aula y reflexión posterior produce una experiencia de aprendizaje más significativa para el alumnado que la enseñanza expositiva y transmisiva tradicional. En este entorno educativo la forma de aprender del alumnado se transforma y sus hábitos de estudio cambian, los alumnos aprenden a estudiar de manera continua y resolver algunas de sus dudas de forma autónoma, y a apuntar otras para preguntárselas a su profesor. Además, aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a comunicar sus dificultades al profesor. 

Existen distintas maneras de implementar el modelo flipped en nuestras asignaturas dependiendo del tipo de comunicación on line entre el profesor y su alumnado. En el método de aula inversa clásica, el profesor transmite la información y, opcionalmente, comprueba que sus alumnos la estudian, pero no replantea las clases a partir del análisis de sus dificultades e intereses. Sin embargo, en el flipped learning with just in time teaching, el profesor conoce las dificultades e intereses de su alumnado mediante un cuestionario de preguntas abiertas, y replantea las actividades de la clase «justo a tiempo». Esta forma de flipped learning  ayuda al profesor a comprender tanto los intereses como las dificultades de sus alumnos y alumnas para aprender y, de esta manera, poder adaptar su enseñanza a sus necesidades.

 Esta metodología just in time teaching se apoya en el uso de cuestionarios compuestos por preguntas de respuesta abierta y que además son de uso universal pues, son válidas tanto para la comprobación del estudio como para la comunicación de dudas sobre cualquier tema. Ejemplos de estos cuestionarios son aportados en el libro  Flipped Learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso


El libro explica las ventajas de este modelo que permite mucha más actividad en el tiempo de clase y una enseñanza más adaptada a las necesidades de nuestros alumnos. También explica cómo ponerlo en práctica y contiene propuestas a seguir como son los métodos para trabajar a partir de las dudas urgentes de los alumnos denominados flipped learning forte (contestar mediante una lista de e-mail a las dudas de los alumnos) y flip in colours  en el que se clasifican las dudas de los alumnos en función de su utilidad para servir de base a actividades de clase. El libro servirá de guía a los que empiecen a usar el modelo inverso, y aportará nuevas ideas a los más expertos. En definitiva, nos ayudará a comprender y aplicar el modelo Flipped en nuestras aulas.

lunes, 13 de noviembre de 2017

El cambio en la educación empieza en la cabeza del profesor¿Cómo evoluciona el modo de pensar sobre la enseñanza del profesorado universitario?

Las creencias del profesor universitario sobre la enseñanza condicionan fuertemente su proceso de profesionalización en su papel como docente. La falta de cambio en estas creencias con mucha frecuencia bloquea el proceso de desarrollo profesional del profesor, dificultando con ello la mejora de su docencia. La evolución de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores universitarios a lo largo de su carrera (desarrollo epistemológico) se produce en las condiciones actuales de las universidades españolas a un ritmo muy lento, demasiado lento para el ritmo de los cambios a los que se enfrentan las instituciones educativas en general y las universidades en particular en el siglo XXI. Tan lento que sería necesario acelerarlo con formación del profesorado continua e intensiva, trabajo en equipo y programas de desarrollo profesional colaborativo. El problema en España es que las instituciones que contribuyen bien al desarrollo de su profesorado son la excepción a la regla pues lo más habitual es que esta contribución sea muy pobre y subóptima.

 La evolución epistemólogica del profesorado  puede producirse por varios caminos.

1.       El desarrollo por “evolución natural” ocurre en situaciones de carencia casi total de formación continua del profesorado (esto es raro en Reino Unido donde la formación docente inicial y continua es obligatoria desde hace décadas, sin embargo, este proceso ha sido lo más frecuente en las Universidades Españolas ahora faltas de un relevo generacional y sumidas en un estancamiento metodológico y la ignorancia en tecnologías digitales de parte de su profesorado). En este entorno pobre en estímulos formativos el profesor se desarrolla partir de sus propias experiencias docentes, la reflexión sobre ellas, y en casos excepcionales con la lectura de literatura sobre enseñanza universitaria en sus disciplinas y sus propias experiencias de investigación-acción. 

Muchos de los que llegan a ser buenos profesores en las universidades españolas lo consiguen de este modo por un camino sinuoso de décadas de dificultoso autoaprendizaje en entornos que no lo reconocen ni lo favorecen. Mi propia evolución y la de muchos profesores que he conocido en mis cursos de formación son de este tipo. Estos profesores desarrollan maneras de aprender a enseñar mejor  partir del feedback de  sus alumnos (Listen to the learner, Fink). Desarrollan maneras de aprender siendo autocríticos con sus propias experiencias e intentando mejorar continuamente lo que hacen con sus alumnos para que aprendan. También desarrollan maneras de aprender de sus compañeros por medio de la observación y la enseñanza en equipo (team teaching). 

2. El desarrollo por macroevolución
Algunos profesores especialmente dotados por la naturaleza son capaces de evolucionar a grandes saltos, de una manera abrupta por eventos maroevolutivos que producen transformaciones bruscas y radicales en su docencia. 
Eric Mazur es un buen ejemplo de ello. Eric nos cuenta su proceso de conversión desde la metodología tradicional a una epistemología más avanzada  y metodologías innovadoras en este vídeo. He de advertir que aunque esta conferencia es muy interesante, es larga, dura 80 minutos por ello he añadido a continuación un resumen de 18 minutos (para los que no dispongan de tanto tiempo).

Versión extendida de la conferencia
confessions of a converted lecturer  (80 min)

Versión resumida 18 minutos

Para el que quiera una versión más abreviada de la experiencia de cambio de Mazur desde la enseñanza tradicional hacia el aprendizaje activo y el modelo inverso, le recomiendo que vea este vídeo  un poquito mas breve (14 minutos).





Jay Mc Tighe también es un caso de evolución natural por macroevolución muy interesante, aunque se trata de la evolución natural de un genio que es capaz de dar un salto donde los demás necesitamos muchas transiciones. Según él mismo cuenta un día en su tercer año como profesor, vio claro que enseñar no era contar lo que sabía a sus alumnos sino ayudarles a construir significados por si mismos  y de ahí dedujo que evaluar no era pedir a los alumnos que te recuenten lo que les contaste tu a ellos, sino que demuestren su capacidad de aplicar los significados que han construido a nuevos casos y situaciones.



La transformación crítica de Jay Mc Tighe

Este es un salto prodigioso desde un estadio inicial de evolución epistemológica hasta el cuarto nivel de la clasificación de profesores que expondremos a continuación. Los profesores normales necesitamos al menos una década para dar los innumerables pasos que equivalen a ese gran salto y algunos acaban jubilándose sin haberlo dado nunca. Esta macroevolución o salto evolutivo espontaneo y abrupto es muy infrecuente en seres humanos normales. 
Lo más frecuente es que el salto suela producirse cuando tras pasar periodos de ejercicio profesional fuera de la universidad, en el extranjero o en puestos en la industria o en la gestión universitaria (en los que, el antes profesor interrumpe su actividad docente). Cuando el ex-profesor retorna a su anterior actividad docente e intenta volver a hacer lo mismo que hacía antes de dejar de ser profesor, de pronto se da cuenta de lo absurdos que eran los clichés, las tradiciones y folclores que conducían su docencia y la de sus compañeros antes de su paréntesis en la actividad docente. 
Los compañeros que le rodean sin embargo no notan nada raro y esto provoca que los recién regresados a la docencia se sientan como extraterrestres en su propia universidad. Estas personas sienten la imperiosa necesidad de comunicar este descubrimiento y escriben un libro sobre innovación docente. Maryellen  Weimer  y  Elizabeth  Barkley son dos excelentes ejemplos de cómo la interrupción de la practica docente crea un distanciamiento de la práctica tradicional asumida como normal y como al volver a ser docentes los profesores se dan cuenta de lo absurdas que son las metodologías que seguían anteriormente y escriben un libro a causa de ello. Learned-centered teaching five key changes to practice (2002) en el caso de Maryellen Student engagement techniques (2009)en el caso de Elizabeth. Podéis leer sobre esto en La historia de Elizabeth Barkley.docx



3.       Una tercera vía se produce por evolución artificial facilitada por el entorno docente, esta evolución es acelerada por el efecto beneficioso de la  formación como docentes, y por tanto en España ocurre sólo en facultades de educación, formación de profesorado, INEF, y en los atípicos y escasos departamentos en los que se valora y potencia la docencia de calidad. También ocurre de forma más general en universidades con programas muy potentes de formación inicial y formación permanente del profesorado que desgraciadamente son excepcionales (a mi humilde juicio la excepción más reseñable de los últimos años es la Universidad Politécnica de Valencia). 
Este tipo de evolución también puede favorecerse por el efecto de mentores docentes que aceleran la evolución del profesor. Así suele hacerse en casi todas las universidades de Reino Unido. En las universidades españolas lamentablemente desconocemos lo que es la promoción institucional de los programas de mentoring, del collaborative professional development y del team teaching.

Acelerar el proceso de cambio de creencias es un prerrequisito para una mejora más rápida de la enseñanza universitaria. Sería posible acelerarlo con formación inicial, mentoring, y formación permanente que debería incluir desarrollo profesional en el seno de equipos docentes.

Desarrollamos esta evolución de los profesores universitarios españoles en la entrada 

Creencias epistemológicas y crecimiento profesional de los profesores universitarios hispanos



miércoles, 8 de noviembre de 2017

¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? Modelos de diseño instructivo en retrospectiva o "Marcha atrás" "backwards design"

Dado el gran tirón que esta teniendo esta entrada sobre el diseño instructivo que ha superado las 10.000 visitas he decidido retitularla y reeditarla. Con esta versión reloaded & updated de una entrada clásica sobre el Backward design (diseño instructivo marcha atrás o en retrospectiva) y retitulada como ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? vamos a celebrar la inminente consecución de las 410.000 visitas al blog profesor 3.0.


 Understanding by Design (UbD) es un libro escrito por Grant Wiggings y Jay Mc Tighe y publicado por la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) en  1998, que tuvo tal impacto en el mundo anglosajón que se ha reimprimido y reeditado en sucesivas ocasiones e incluso tiene su propia entrada en wikipedia. Un total de 250.000 educadores de todo el mundo han comprado este libro que lamentablemente no ha sido traducido al castellano (o español que es como llaman a este idioma en el resto del mundo). ¿Nos suena esta música?

Understanding

Según sus autores UbD tiene dos ideas importantes, la primera es "understanding" esto es, que hay que enseñar y evaluar para que los alumnos comprendan y sean capaces de transferir su comprensión a nuevas situaciones. Esto es algo que todos los profesores bienintencionados desean, pero son pocos los que diseñan sus actividades de enseñanza con la explicita intencionalidad de lograrlo. Un impedimento serio son los amplios temarios que nos obligan a avanzar en superficie y nos impiden profundizar lo necesario y deseable precisamente en aquellos conceptos que son los más importantes de nuestra asignatura. Otro impedimento serio es el método tradicional de instrucción directa por transmisión en el que la mayoría del tiempo de clase se dedica a transmitir la información a aprender y por tanto nos falta tiempo de clase para dedicarlo a que los alumnos ejerciten, pongan a prueba y profundicen su comprensión.

El triste y previsible resultado de este modo de enseñar ya lo conocemos todos los que nos dedicamos a enseñar y somos profesionales reflexivos (algunos de los que enseñan lamentablemente no lo son): nuestros alumnos comprenden poco, aprenden superficialmente y olvidan muy pronto. Al siguiente curso se lo volvemos enseñar para que ellos lo vuelvan a olvidar (summer learning loss). De este modo obtenemos por un lado mucho aprendizaje basura (crap learning), muy escasa comprensión, menos capacidad de transferir a nuevas situaciones y muy escaso ejercicio y desarrollo de competencias en nuestros alumnos. 

El exceso de aprendizaje basura, la escasa comprensión y el pobre desarrollo de competencias explican los francamente subóptimos resultados que nuestros alumnos obtienen en las pruebas de comparación internacional como PISA  y TIMMS. Si algo es seguro de esta metodología tradicional de enseñanza superficial es que garantiza  para la mayoría de nuestros alumnos un aprobado en la evaluación basada en la memorización a corto plazo y un rápido olvido de casi todo lo que nuestros alumnos habían aprendido de ese modo tan superficial.

 Los temarios de las asignaturas son tan amplios que los profesores deberíamos preguntarnos más veces ¿Qué es lo que merece la pena que los alumnos comprendan en profundidad? ¿Cuáles son las ideas esenciales que podrán aplicar y transferir a contextos reales? 

También deberíamos reflexionar sobre ¿qué competencias les convendría desarrollar más a nuestros alumnos? Hay una serie de competencias que valoramos en la escuela y en la universidad porque las consideramos importantes para el desarrollo personal de nuestros alumnos. Estas competencias en muchas ocasiones transcienden  a las disciplinas, son competencias transversales de amplia utilidad que deberían ser fomentadas desde múltiples asignaturas pero compiten en desventaja con aquellos resultados de aprendizaje más específicos de cada asignatura de los que nos hacen directamente responsables. 

Así no se fomenta el desarrollo de las competencias clave de la Unión Europea como son la Comunicación en lengua materna, Comunicación en lenguas extranjeras, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital, Competencias sociales y cívicas, Conciencia y expresión culturales, Aprender a aprender y Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.

Tampoco se favorece el ejercicio y el desarrollo de competencias como para el razonamiento crítico, el razonamiento práctico y resolutivo de problemas, la creatividad, la habilidad de trabajar colaborando con otros y la comunicación oral y escrita. Estas competencias están tan subdesarrolladas en los alumnos que entran en la universidad como en los que salen graduados de ella (parte de la culpa de este subdesarrollo es de sus maestros y profesores que no fueron capaces de dar suficiente prioridad a su ejercicio con lo que su desarrollo no llegó a  producirse en grado óptimo).  

Por tanto el desafío de cuánto podemos enseñar se responde en parte diciendo ¿Qué es lo que tendría mayor valor comprender y aprender? ¿Que competencias deberíamos fomentar más aprovechando el proceso de aprender y comprender contenido disciplinar para ejercitarlas? Lamentablemente un planteamiento educativo tan sofisticado no suele ser  muy frecuente en nuestro país y por ello es tan infrecuente que se desarrollen adecuadamente las esenciales competencias genéricas y transversales.

Lo que queremos que nuestros alumnos aprendan son los conceptos más amplios y transferibles, tanto los propios de nuestra área o disciplina, como los transversales. También queremos ejercitar los procesos que permitirán a nuestros alumnos ejercitar las competencias que queremos que desarrollen. Debemos centrar nuestra enseñanza en esas ideas y competencias esenciales y transferibles. Finamente,  deberemos centrar la evaluación en la demostración por parte de nuestros alumnos de su comprensión por medio de su transferencia a nuevas situaciones.

By design


La segunda idea de "Understanding by design" es "by design"  e implica que el diseño de nuestra enseñanza debe ayudar a que aumente la probabilidad de que nuestros alumnos logren comprender los conceptos esenciales de la materia. No se trata de que se produzca el afortunado resultado de que los alumnos más espabilados comprendan en profundidad y recuerden gracias a su predisposición personal a aprender en profundidad o a sus mayores capacidades sino de que todos los alumnos (incluso los que habitualmente no lo hacen) tengan que implicarse en los procesos mentales que les lleven a la comprensión de los conceptos esenciales y sus relaciones entre los mismos. Lo que hagamos en clase debe ayudar a que la mayoría de nuestros alumnos puedan comprender en profundidad, de una manera que facilite su capacidad para trasferir y aplicar esa comprensión a nuevas situaciones. 

Para lograr que nuestro diseño educativo favorezca la comprensión, en primer lugar, deberemos diseñar nuestra enseñanza y evaluación desde los fines que pretendemos y esto supone diseñar la enseñanza para que los alumnos comprendan y también diseñar la evaluación para obtener evidencias de la comprensión y la transferencia por parte de nuestros alumnos. El "diseño instructivo marcha atrás" o backwards design, parte de tener muy claros los resultados de aprendizaje que deseamos que logren nuestros alumnos. De ellos se debe partir, no de los contenidos a enseñar, ni del índice del libro de texto, para empezar a diseñar la evaluación. 

El error frecuente es que muchos profesores pretenden aplicar esta metodología a partir de objetivos que no son resultados de aprendizaje sino que realmente son epígrafes de un índice de un libro de texto (contenidos) a los que les hemos añadido  un verbo. Así, desde los contenidos, no puede hacerse una buena planificación marcha atrás. El diseño marcha atrás debe hacerse a partir de resultados de aprendizaje que sean observables. Planificamos marcha atrás desde el fin y el fin es comprender y transferir, el fin no es cubrir el contenido, ni acabar el programa o el libro de texto. Por ello el profesor debe usar el libro de texto como un recurso, no como una guía que se sigue literalmente y al pie de la letra. Lo segundo es muy cómodo pero tiene consecuencias desastrosas pues nos convierte en esclavos del libro e impide que prioricemos eficazmente aquellos aprendizajes que más deseamos (si es que hemos llegado a ser conscientes de ellos). 

En segundo lugar debemos definir que evidencias nos permitirán demostrar en que medida nuestros alumnos han logrado los resultados de aprendizaje deseados en la evaluación formativa y sumativa. ¿Cómo lo están haciendo en relación a este resultado de aprendizaje? 

En tercer lugar debemos diseñar la instrucción y actividades de modo que faciliten que nuestros alumnos ejerciten las habilidades y competencias que queremos que desarrollen y así avancen en la consecución de los resultados de aprendizaje deseados. Jay McTighe nos explica cuenta estas ideas principales del libro Understanding by design en un breve vídeo.





Esta metodología de diseño de la enseñanza ha tenido gran éxito en Estados Unidos donde es propagada en los congresos y talleres de la ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) http://ac13.ascd.org/Default.aspx

El backward design es utilizado en Estados Unidos  por decenas de miles de profesores de primaria, secundaria y bachillerato y miles de profesores universitarios. Sin embargo, en España esta metodología es prácticamente desconocida y por ello hemos traducido al castellano este vídeo promocional de la ASCD que pública los libros de Grant Wiggings y Jay Mc Tighe. En este segundo vídeo, Jay McTighe, nos explica de un modo algo más detallado que en el vídeo anterior las ideas esenciales de esta metodología de diseño instructivo.




En el vídeo Jay Mc Tighe nos explica las principales ideas de su libro "Understanding by Design" en el que desarrolla una metodología de diseño instructivo que ha revolucionado el diseño del currículo en Estados Unidos en los niveles de secundaria y bachillerato y también últimamente en las universidades.

Consejos para que un profesor vaya implementando UbD en su asignatura, o un Director fomente la implementación del UbD en su centro

En un tercer vídeo, Jay Mc Tighe,  nos aconseja sobre, como los profesores a nivel individual y los directores a nivel de centro deben acometer la tarea de implementar un diseño educativo basado en el marco conceptual de Understanding by design. Jay aconseja pensar a largo plazo (think big), empezar poco a poco (start small) e ir a por una victoria fácil  (go for an easy win).




En el siguiente vídeo el otro coautor del libro, Grant Wiggins (que falleció en mayo de 2015), nos explica que UbD es un marco para la programación, que nos sirve para recordar y tener siempre presentes nuestros objetivos a largo plazo.

Este marco de programación también nos sirve para recordar que debemos realizar actividades de enseñanza y evaluación que conduzcan a ellos. Grant plantea que es lo que habría que hacer para que los alumnos desarrollen su capacidad para el razonamiento critico y para autoevaluar su progreso con respecto a los objetivos a largo plazo. Es necesario hacer ejercicios de autoevaluación del razonamiento crítico para que los alumnos se hagan conscientes de que deben desarrollarlo. Finalmente Grant  realiza un ejercicio TPS (Think, pair, share) en el que pide a los profesores que reflexionen sobre la misión de sus asignaturas y sobre las implicaciones de esto sobre las actividades de enseñanza y evaluación que deberían incluir en ella.




   Añado otro vídeo de Grant Wiggings, que es la segunda parte del vídeo anterior. Es muy interesante. Voy a resumirlo. En el vídeo Grant nos advierte de los peligros que tiene seguir al pie de la letra los libros de texto, en lugar de usarlos como recursos al servicio de los resultados de aprendizaje que queremos priorizar. Después explica  la lógica AMT (Acquiring basic knowledge and skills, Making meaning and Transfer) y la ejemplifica con ejemplos de la enseñanza de la historia y las matemáticas. Grant nos muestra ejemplos de como llegar a la mayor parte  de nuestros alumnos para implicarles por medio del uso de estudios de caso, puzzles, trabajo en equipo y proyectos. Después hay un turno de preguntas y respuestas en el que Grant dice que es el deber de los profesores el lograr que nuestras asignaturas resulten interesantes a nuestros alumnos. Al final, Grant concluye que los profesores debemos considerar como diseñar nuestras asignaturas para lograr que la mayoría de nuestros alumnos se impliquen activamente en las actividades en clase y fuera de ella.

 También añado un vídeo en el que Jay McTighe  nos comenta  y recomienda su manual para la creación de unidades de alta calidad denominado Understanding by design guide to creating high quality units.



Guíapara crear unidades de alta calidad (2011)
A partir de la guía para crear unidades de alta calidad los autores desarrollaron otra obra  que recomiendo a todos los que quieran implementar este marco de programación. Se trata de la Guía sobre conceptos avanzados en la creación y revisión de unidades (2012).


Guía sobre conceptos avanzados en la creación y revisión de unidades (2012)

Finalmente, quiero añadir un vídeo sobre las cuestiones esenciales. Esas cuestiones a partir de las cuáles debemos articular nuestra enseñanza. En el Wiggins y Mc Tighe nos enseñan a usar las cuestiones esenciales para que nuestros alumnos profundicen su comprensión de esas ideas esenciales que queremos que comprendan y sean capaces de transferir a nuevas situaciones.



Cuestiones esenciales 2013

  Desde aquí aprovecho para honrar a Grant Wiggings (fallecido en 2015) por todo lo que nos enseñó con su ejemplo, sus libros y vídeos. Me han preguntado si hay alguna edición traducida del libro Understanding by Design al castellano. La triste respuesta es que este libro no esta traducido al castellano. Un lamentable error que alguien debería corregir. Dejo aquí unas presentaciones sobre diseño educativo que resume muchas de las ideas del libro y añade otras. Leerla es una buena opción para los que deseen profundizar sus conocimientos sobre esta metodología de planificación de la enseñanza.

domingo, 5 de noviembre de 2017

Aprendizaje activo/active learning ¿Cómo lograr que los alumnos adopten un papel activo en su aprendizaje? flipping classroom with just in time teaching

Flipping classroom with Just in Time Teachning
One way faculty can increase
  student involvement and learning
  is to lecture less and have students do more

James Eison
¿Cómo se llego a producir la combinación de métodos de just in time teaching (JITT) y flippedclassroom (FC)? 

La historia es larga y compleja por su contingencia, vamos allá. El grupo de profesores del área de inmunología de la UAH llevamos años intentando hacer que que los alumnos adopten un papel mas activo en su aprendizaje. Empezamos hace quince años introduciendo actividades académicas dirigidas de aprendizaje basado en problemas usando artículos originales de investigación como problemas. Esta innovación se ha mantenido de modo ininterrumpido en nuestras asignaturas y más de 1600 alumnos han aprendido a leer y presentar artículos originales de investigación con nosotros pese a algunas reacciones adversas de comisiones académicas que no entienden que es  eso de las metodologías inductivas.

 De este manera logramos que nuestros alumnos protagonizasen sus propias experiencias de aprendizaje en practicas y actividades dirigidas gracias a tutorias celebradas en nuestro despacho y al entrenamiento en seminarios metodológicos que "sustraíamos" del horario destinado a clases de teoría. Por ello  el 6 del 6 de 2006 fuimos advertidos por la comisión académica de nuestra facultad para que enseñáramos nuestras asignaturas usando "métodos más clásicos". Ese aguijonazo fue lo que necesitabamos para publicar nuestras experiencias sobre actividades académicas dirigidas con la metodología del aprendizaje basado en problemas con el ABP 4x4. Pese a la adversa reacción de nuestra comisión académica a la innovación educativa, no nos amedrentamos, más bien hicimos lo contrario. Hace diez años introdujimos en las asignaturas optativas de último curso unas prácticas de laboratorio basadas en proyectos de investigación que han permitido que mas de 250 alumnos desarrollen proyectos de investigación en equipos supervisados por un profesor. 

Lograr que los alumnos participasen más y llegasen a protagonizar las clases de teoría era una transformación todavía más difícil pero estábamos dispuestos a aplicar todo lo que se nos ocurriese para lograr que nuestras clases fuesen más interactivas y que los alumnos participasen mucho más y así romper con el hábito que convierte la clase magistral en la única opción metodológica para las clases de teoría. La imagen muestra como en nuestra facultad incluso nueve años después de la implantación de los nuevos grados del EEES a las clases de teoría se las denomina oficialmente en los horarios de clase como"clases magistrales" (cómo si no se pudiese hacerse otra cosa en ellas) .


 Pese a que tantos persisten en la obcecación metodológica con la clase magistral, y ponen pegas a los que optan por alternativas más modernas (y respaldadas por la investigación del aprendizaje que producen) los profesores de nuestra área empezamos ya al principio de la anterior década a llevar a clase un mazo de hand outs (fotocopias de los ppt) y se los íbamos regalando a los alumnos que preguntaban o respondían a nuestras preguntas. Logramos de esta manera que un subgrupo minoritario de alumnos de cada clase (15-25%) participase frecuentemente preguntado a sus profesores y respondiendo a las cuestiones que les planteábamos.

Después aprovechando que nuestros alumnos tenían cuentas de e-mail, empezamos a practicar lo que denominábamos aprendizaje basado en el spam (spam based learning SBL). Enviábamos pdfs por e-mail a nuestros 150 alumnos  y les pedíamos que los leyesen (con éxito minoritario pero los alumnos estudiosos tenían la oportunidad de estudiar la materia antes de la clase y algunos la aprovechaban). Dado que enviábamos pdfs a nuestros alumnos estos los imprimían y los traían a clase para tomar notas en ellos y entonces perdió el sentido el regalar copias a los que intervenían y  por ello empezamos a llevar listas a clase para registrar y bonificar  la participación de nuestros alumnos, las hojas de control de asistencia, preparación y participación (HCAPP).  Esto tuvo el efecto inesperado de facilitarnos el aprendizaje de los nombres de nuestros alumnos más participativos. Esta es una manera efectiva de lograr que los alumnos participen más en clase. Si a todas las clases llevas una lista de registro de la participación y apuntas los nombres de los alumnos que te preguntan y de los que responden a tus preguntas, enviarás de una manera fuerte el mensaje de que si realmente quieres que los alumnos participen. De esta manera lograras aumentar la participación y cambiar el clima de clase.


Empezamos después (allá por 2010) a experimentar con metodologías que piden estudio previo a los alumnos para después realizar comprobación del estudio y evaluación formativa mediante cuestionarios de preguntas de elección de respuesta entre múltiples opciones. Probamos tres métodos:

1. Poner tests en la Plataforma Moodle o Blackboard (PEPEOLA preparación y estudio previo por evaluación on line automatica).Este método de comprobación demostró ser poco seguro pues los alumnos se soplaban las respuestas correctas en redes sociales y no generaba feedback útil para el profesor sobre las dificultades de los alumnos para comprender los materiales.
En los ultimos tiempos lo estamos volviendo a utilizar combinando las herramientas de Google drive forms (es muy fácil de usar) para que los alumnos respondan antes de clase y seleccionemos las preguntas más falladas con las que construimos un Quizz de Socrative para discutir las preguntas más problemáticas en clase.
2. Realizar un examen en clase primero individual, luego una discusión grupal y elaboración de nuevas respuestas tras el consenso. Después se realizaba una competición entre los distintos equipos y finalmente una discusión plenaria sobre la justificación de las posibles respuestas a las preguntas. Esta metodología se denomina  (Team based learning) la implementamos con la App Socrative y la utilizamos sobre todo en seminarios aunque también la utilizamos en grandes clases completas.
3. Intercalar en las clases la respuesta y la discusión a preguntas de opción múltiple con discusiones  y  explicaciones que justifican las respuestas (peer instruction) con la herramienta Quizz  (teacher paced) de la App socrative.

Decidimos empezar por el peer instruction por ser la metodología menos engorrosa. En cualquier caso estas metodologías exigían generar un banco de preguntas de test para cada tema (y para cada clase en el  caso del peer instruction) lo que suponía bastante esfuerzo por parte de los profesores.
Posteriormente hemos intensificado el uso de la metodología team based learning para realizar reterieval sesions de  evaluación formativa que sirven de entrenamiento para la evaluación sumativa/acreditativa. También la usamos para  realizar sesiones de discusión  y dar feedback colectivo sobre las preguntas más falladas en los exámenes de evaluación sumativa. 


Persistimos en  intentar  provocar estudio ante de las clases y probamos con una metodología que venía de Estados Unidos el just in time teaching (JITT) o enseñanza a tiempo. Este método de blended learning consiste en enviar los apuntes a los alumnos con antelación para que los estudien por su cuenta y respondan a cuestionarios de este modo el profesor dispone para preparar la clase del feedback (retroinformación) que sus alumnos le han proporcionado antes de clase. Por ejemplo se pide a los alumnos que resuman el tema, que señalen los aspectos que mas les interesan, los que no logran comprender y necesitan que les expliquen, lo que no hace falta explicar en clase, etc. Los objetivos del  esta metodología son aumentar el aprendizaje antes y durante la clase, aumentar la motivación del alumno, animar a la preparación y la participación y permitir al profesor ajustar las actividades a las necesidades de sus alumnos.

 Conocíamos esta técnica desde hacia años y la usábamos desde 2005 en los cursos de formación del profesorado que hemos impartido impartido en 32 universidades españolas y portuguesas. Por ello sabíamos el buen resultado que daba. Sin embargo no somos innovadores alocados y por ello no nos atrevíamos a usarla con nuestros alumnos pues dados los números de alumnos astronómicos (150-200) que teníamos en las ultimas promociones de licenciatura, nos aterraba el tener que revisar miles de cuestionarios de comprobación de lectura.  Felizmente, la tecnología vino en nuestro auxilio.

En 2010 descubrimos una herramienta tecnológica que facilitaría en mucho la supervisión de los cuestionarios de comprobación de la lectura. Esta herramienta  eran los cuestionarios on line que pueden hacerse con las aplicaciones SurveyMonkey y GoogleDrive forms (en aquel tiempo GoogleDocs). Decidimos que con esta herramienta podríamos probar si el JITT:

1. ¿Mejoraba los resultados de aprendizaje de los alumnos?
2. ¿Esclavizaba en exceso a los profesores que se atrevían a usarlo?



Las respuestas fueron 1:Si 2:No El éxito fue total, el JITT si, inequivocamente mejora significativamente el aprendizaje y  no esclaviza excesivamente al profesor. Al fin, tras años de búsqueda habíamos dado con el mejor método para motivar y comprobar el estudio previo pues gracias a los cuestionarios on line era posible gestionar en poco tiempo el inmenso volumen de información generado por las respuestas de nuestros numerosos alumnos. Véase el cuestionario todo terreno que empezamos a utilizar para todos los temas de nuestras asignaturas.


El proceso del JITT es es siguiente (ver figura). Una semana antes del inicio del siguiente tema, el profesor revisa los materiales que va a enviar a sus alumnos (usualmente documentos electrónicos pero también pueden ser vídeos) y construye  un cuestionario on line para que sus alumnos le proporcionen feedforward después de haber intentado comprender los materiales.  


Se envían adjuntos a un e-mail  los materiales con las instrucciones y el link recopilador de las respuestas del cuestionario. Los alumnos los estudian y responden a las preguntas del cuestionario. Las respuestas se envian automaticamente al profesor que puede revisarlas en una base de datos. Dos o tres días antes del inicio del tema, el profesor (fecha límite) analiza las respuestas y las transfiere a excel.


 El profesor estudia la información en excel. Tras leer las respuestas de sus alumnos decide que es lo que no necesita explicarse, que es lo que debe profundizarse, cuales son las preguntas y confusiones más frecuentes entre sus alumnos. El profesor planifica aquellas actividades que vea necesarias para profundizar, discutir y aplicar los aspectos más relevantes. Aquellas que sirvan para resolver sus dudas e ilustrar aquellos aspectos que más les cuesta comprender. El profesor puede incluso contestar por adelantado via lista de distribución de e-mail a las dudas urgentes más frecuentes o incluso hacer listas de dudas que pueden ser respondidas por los compañeros de clase 


Empezamos guiados por nuestra prudencia a aplicar la metodología JITT en una asignatura optativa de último curso, con menos alumnos y el resultado fue muy bueno (pese a que no bonificábamos con calificación el estudio previo), el seguimiento por parte de los alumnos se acerco al 50%, el nivel de participación en clase aumentó considerablemente y las calificaciones en los exámenes aumentaron significativamente. A continuación lo aplicamos en una signatura de 70 alumnos de tercer curso  y finalmente en una de primer curso con más de cien. En esta última asignatura nos dimos cuenta de que debíamos bonificar el estudio previo para que más alumnos decidiesen realizarlo. En todos los casos, los alumnos que realizaron el estudio previo y respondieron a los cuestionarios en más número de temas obtuvieron calificaciones mejores que las de los alumnos que no realizaron el estudio previo o lo realizaron en pocos temas. En nuestras asignaturas había una clara correlación entre el estudio previo y el resultado académico y supimos utilizarla para promocionar el estudio previo de nuestras siguientes promociones de alumnos.
Relación entre las calificaciones finales en la asignatura y el haber realizado del estudio previo en mas o menos de la mitad de los temas. Si les pones esto como ejercicio de reflexión el primer día de clase a los alumnos de la siguiente promoción la mayoría de darán cuenta de que lo que más les ayudará a aprender y tener éxito en la asignatura es el estudio previo. El boca a boca hará el resto y tendras al 90% de los alumnos haciendo el estudio previo. 

Tras nuestro primer año concluimos que el flipping classroom with Just In Time Teaching (para abreviar FC/JITT), pese a que sólo una minoría de los alumnos (25-40%) habían realizado de forma regular el estudio previo,  mejoraba en 2 de cada tres asignatutas en las que lo habiamos probado las calificaciones medias de los alumnos en las pruebas de evaluación del aprendizaje con una carga asumible de trabajo para los alumnos y para el profesor. Por tanto, perseveramos en la utilización de esta metodología en todas nuestras asignaturas pero añadiendo a la documentación a estudiar antes del principio de cada tema vídeos instructivos de inmunología relativos al tema. En el segundo y el tercer año de puesta en práctica del  FC/JITT. Como casi todos los vídeos tenían audio en ingles les proporcionábamos a nuestros alumnos una transcripción escrita del audio de los vídeos (que habíamos escrito sus profesores) para que la leyesen y así entendiesen mejor la explicación del vídeo. En los años sucesivos los porcentajes de alumnos que realizaron el estudio previo con regularidad se mantuvieron por encima del 80% y los resultados con la nueva metodología híbrida FC/JITT  fueron aún mejores que los de los años anteriores.

El FC/JITT también funciona con alumnos de primero de grado (columna derecha)


Cuando la mayoría de los alumnos leen los pdfs y ven los vídeos, e intentan comprender los temas antes de que se los expliquen, y reflexionan sobre sus dudas en los cuestionarios de comprobación el FC/JITT classroom  mejora los resultados medios de aprendizaje de la clase  en una desviación estándar (y en algunas ocasiones algo más) tanto en pruebas de test como en preguntas de respuesta escrita. Cuando por boca a boca se extiende su uso y aumenta el nivel de cumplimentación porque  lo hacen casi todos los alumnos en casi todas las ocasiones, los resultados de la clase pueden mejorar hasta en 1,5 desviaciones estándar (un aumento en la nota media de la clase de 2,25 puntos en una escala de 10 puntos con respecto a la nota media obtenida por la ultima promoción en la que no se uso el JITT).

Los alumnos que estudian y contestan a los cuestionarios dicen que notan la diferencia cuando han estudiado unos temas antes de  clase y otros no: “noto mucha diferencia en la comprensión en clase, necesito repasar menos para preparar para el examen aquellos temas que me leí antes, pues los recuerdo y comprendo mucho mejor." Este es nuestro sexto año de utilización de la metodología híbrida mejorada JITT/FC classroom y en él estamos añadiendo más actividades para realizar durante el tiempo de clase que economizamos al no tener que explicar todo, sino que nos centramos en las dudas urgentes y en aquellos conceptos que resultan mas interesantes o difíciles de comprender a nuestros alumnos.

Con el fin de responder a las dudas, necesidades e intereses de nuestros alumnos pueden utilizarse distintos métodos. El más sencillo es tomar nota de algunas de las preguntas urgentes para responderlas en clase e iniciar discusiones sobre ejemplos y casos concretos en los que se esclarezcan, pero disponemos de otras opciones metodológicas para el tratamiento de las dudas urgentes de nuestros alumnos. En el Just in time teaching a partir de las respuestas de nuestros alumnos decidimos añadir diapositivas adicionales aclaratorias e ilustrativas inspiradas por las dudas de nuestros alumnos. También podemos crear viñetas experimentales o casos que ilustren y trabajen los conceptos cuya comprensión es más difícil. 

En el flipped learning forte, contestamos sus dudas mediante una lista de e-mail dirigida a todos los alumnos. Si tenemos muchos alumnos estas respuestas deberán ser muy concisas, casi telegráficas.


Alternativamente, usando el método flip in colours podemos clasificar las dudas urgentes en varios tipos marcándolas en distintos colores: las que requieren una explicación del profesor en color negro, las que requieren una investigación o indagación por parte del profesor (negro con fondo amarillo), las que pueden ser respondidas por compañeros con un mejor nivel de comprensión (verde), las que ponen en evidencia alguna concepción errónea de partida (rojo). También podemos seleccionar algunas dudas para discutir en clase (naranja) o para que las indaguen los alumnos por su cuenta (rosa). Una vez clasificadas podremos agruparlas y usarlas en clase como base de distintas actividades. Finalmente, podemos señalar a nuestros alumnos aquellas de sus preguntas que pueden inspirar probables preguntas de examen (azul). Es seguro que eso atraerá su interés y les aportará una motivación extra para estudiarlas más a fondo.




Todo este estudio previo antes de las clases y el conocimiento resultante sobre las necesidades de los alumnos nos permitirá escoger actividades para clase como estudios de caso y viñetas clínicas y experimentales y preguntas de elección entre múltiples opciones en las que los alumnos podrán aplicarla información previamente estudiada. La evaluación formativa de estas actividades nos permitirá dar feedback a nuestros alumnos sobre sus errores y consolidar su aprendizaje de modo que este sea más profundo y permanente. Con la aplicación de estos métodos de flipped learning adaptativo que escoge las actividades para la clase en función de los intereses, dificultades y dudas de los alumnos  los resultados en los exámenes han han sido todavía mejores que los obtenidos en años anteriores. 


Las distribuciones de notas que con metodologías tradicionales suelen ajustarse a campanas de Gauss  con variación simétrica hacia arriba y hacia abajo. Con el flipped forte las curvas de distribución mejoran y se convierten en aletas de tiburón por la acumulación de muchos alumnos en la parte superior de la escala.


¿Por qué se producen estas mejoras tan espectaculares en resultados de aprendizaje? 

Los efectos de esta metodología parecen milagrosos pero no lo son, pues requieren que los alumnos estudien semana a semana, reflexionen sobre lo que comprenden y  lo que no y respondan a los cuestionarios de comprobación del estudio. Requiere que se estudien las respuestas a las dudas urgentes que les envía su profesor. Requiere que pregunten y respondan en clase y que participen en las tareas de evaluación formativa. En cualquiera de las situaciones los alumnos que siguen el JITT/FC  sacan resultados significativamente mejores que los que no lo hacen (p<0,001). Sólo  aquellos alumnos que realizan el estudio previo  y responden a los cuestionarios de comprobación de lectura y reflexión ven aumentadas sus calificaciones. El quid esta en conseguir que el 95% de los alumnos lo hagan y esto lo conseguimos gracias a un marketing muy agresivo de la metodología y con la pequeña bonificación que damos por el estudio de cada tema (el alumno que estudia todos los temas recibe una bonificación que equivale al 10% de la calificación de la asignatura).

Desde 2011 hemos difundido el uso de esta metodología en cursos celebrados en distintas universidades  U de Barcelona, U de Lleida, Universidad Rey Juan Carlos, Universidad de la Rioja, Universidad Politécnica de Valencia, Universidad católica de Avila y Universidad de Castilla la Mancha (Toledo y Albacete). Universidad Complutense de Madrid (Facultades de Medicina y Psicología), Universidad de Valencia, Universidad de Extremadura, Universidad de Granada en Melilla, Universidad do Minho (Portugal), Universidad de Valladolid. También hemos realizado dos cursos on line de formación del profesorado destinados al grupo de universidades G9. Los profesores y profesoras asistentes a dichos cursos han experimentado con la metodología JITT y nos han comunicado la obtención de resultados muy favorables tras la utilización de estas metodologías.
Para el que quiera aprender como se implementa el JITT puede consultar las dos siguientes presentaciones.
Una sobre los aspectos pedagógicos del just in time teaching (pica este link) y si estás interesado en los aspectos tecnológicos de los cuestionarios on line (pica este link)
Si estas interesado en conocer los resultados de nuestras experiencias con el just in time teaching

El que esté interesado en una visión de conjunto sobre las metodologías de fomento del estudio previo y la participación en clase puede descargar la presentación Métodos para el fomento del estudio previo y clases más interactivas 

El que necesite convencerse de la necesidad de dejar de dar clases magistrales puede leerse Twenty terrible reasons for lecturing o visitar el sitio web (ex)magistrales anónimos implementando alternativas a la clase magistral.

Dentro de la Flipped learning network (red sobre aprendizaje invertido se ha creado un grupo de Flipping with Just in time teaching  (invirtiendo la clase con enseñanza a tiempo).

Para los que quieran profundizar sus conocimientos sobre el modelo de flipped learning hay otras entradas de este blog que tratan sobre diversos aspectos de la implementación del flipped learning:


¿Qué es el flippedlearning?
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/07/que-es-eso-de-la-flipped-classroom-para.html
Combinación de distintos métodos para optimizar el aprendizaje mediante flippedlearning
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/01/la-combinacion-de-estrategias-de.html
Los cuatro elementos que necesitamos para invertir nuestras asignaturas
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/02/los-cuatro-elementos-que-necesitamos.html
Aspectos críticos para el éxito en la implmentación del flippedlearning
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/04/claves-para-el-exito-de-los-metodos-de.html ¿Cómo lograr que los alumnos adopten papel activo fuera de clase  (tareas simples) vs flipped?
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2013/09/como-lograr-que-los-alumnos-adopten-un.html Conviértete en un flipper (un practicante del flipped)
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/05/conviertete-en-un-flipper-con-solo.html  

Flipped forte learning y dispositivos móviles
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/2015/03/uso-de-dispositivos-moviles-en-la.html

Para todos aquellos que quieran aprender a poner en práctica el modelo flipped hemos publicado hace unos meses el libro Flipped learning: aplicar el modelo de aprendizaje inverso. La lectura de este libro te ayudará a implementar el modelo de aprendizaje inverso o flipped learning en vuestras asignaturas. Puedes acceder a este libro en este link en Amazon. Este libro ha recibido reseñas muy favorables de expertos en flipped learning como  Javier TourónManuel Jesús Fernández Naranjo, Domingo Chica Pardo  y Nuria Hernández Nanclares  en sus respectivos blogs (puedes acceder a las reseñas picando en los links), así como valoraciones muy positivas (el 90% de ellas de cinco estrellas) por los lectores del libro en Amazon (disponibles picando en este link).  También puedes leer gratuitamente las primeras 22 páginas del libro en Amazon  y así decidir por ti mismo si este libro te puede ayudar a aprender a poner en práctica el flipped learning.